Введение
Изучение проблемы обратной связи не теряет свою актуальность и определяется углублением понимания механизмов эффективного диалогического взаимодействия, выявлением роли обратной связи в процессе обучения и социализации личности. При этом существуют различные подходы к исследованию данной проблемы, а также многочисленные трактовки обратной связи как предмета психологического анализа [Белов, 2012; Болотова, 2008].
Обратная связь как неотъемлемая часть обучения, существующая между участниками образовательного процесса, является предметом изучения многих исследователей. Интерес к изучению этого феномена связан, прежде всего, с возможностью влияния обратной связи на образовательные результаты [Чернобай, 2023].
Так, в исследовании V. Shute показано, что хорошая обратная связь может привести к значительному улучшению процесса и результатов обучения, если ее правильно донести, а также наполнить содержанием, при котором обратная связь помогает учащимся лучше понимать материал. Автор выделила разные типы обратной связи: сообщение правильного ответа, указание на место ошибки, указание на главные характеристики изучаемой темы или отрабатываемого навыка, сообщение информации по изучаемой теме, краткий разбор ответа ученика, направление ученика в сторону правильного ответа, подробный анализ ошибок и непонимания ученика, подробная обратная связь, включающая подтверждение правильности/неправильности, указание на место ошибки и др. [Shute, 2008].
Исследователи H.Y. Tay и K.W.L. Lam изучили условия взаимодействия с обратной связью и создали свою типологию. Они выяснили, что обратная связь имеет положительное влияние на самоэффективность в том случае, если сопровождается комментарием учителя о том, как можно внести исправления в работу или что сделать для улучшения результатов. Что касается когнитивной вовлеченности, ученики выделили два вида обратной связи как наиболее полезные для них: предварительное обсуждение критериев оценки и индивидуальное обсуждение работы после объявления результатов [Tay, 2022].
- Hattie и H. Timperley в своих исследованиях пришли к выводу, что обратная связь обращена к способности учащихся регулировать свою деятельность, включая самоконтроль, самодисциплину и самооценивание. Обратная связь на уровне саморегуляции отвечает на вопросы, есть ли у ученика потребность в обратной связи и способен ли ученик принять и обработать обратную связь [Hattie, 2007].
В исследовании, проведенном J. Komaki с соавторами, показано, что в процессе обучения технике безопасности самый высокий показатель выполнения работы был достигнут в тех случаях, когда обучение сопровождалось обратной связью [Komaki, 1980].
W.A. Kennedy и H.C. Willcutt выявили, что негативная обратная связь тормозит успехи учебы у всех школьников, кроме отстающих. Авторы предположили, что принятие негативной обратной связи обусловлено тем, что она не противоречит их образу Я [Kennedy, 1963].
В исследовании О.В. Соловьевой и М.В. Грибановой изучалось функционирование обратной связи в трехсторонних отношениях «учитель — ученик — родитель» при очном и дистанционном обучении. При этом было установлено, что в условиях очного обучения межличностная обратная связь способствует росту субъектности ее адресатов — вне зависимости от того, является ли она позитивной или негативной. Однако, в условиях дистанционного обучения лишь позитивная межличностная обратная связь ведет к повышению субъектности адресатов, а негативная приводит к ухудшению отношений адресата с коммуникатором [Соловьева, 2021].
Значительное внимание феномену обратной связи уделялось в контексте социально-психологического тренинга (Л.А. Петровская, Ю.М. Жуков, О.В. Соловьева, Е.Н. Павлова, Н.С. Журавлева и др.). В тренинге создается возможность соотнесения полученной информации и деятельности, что обеспечивается результатами действия обратной связи. Это приводит к таким эффектам, как повышение внимания и вовлеченности участников в процессе обучения, осознание новых методов выполнения работы, повышение самоэффективности и т. д. [Жуков, 1988; Петровская, 1989; Петровская, 2007; Соловьева, 2007; Соловьева, 2021].
Большинство исследователей обратной связи фокусировались, главным образом, на действиях педагога. Соответственно, их исследовательский интерес лежал в области содержания обратной связи и эффективных способах ее донесения. Однако, за эффективность обратной связи в современном понимании несет ответственность не только учитель, но и ученик, возможно, даже в большей степени. Своим стремлением получить, понять и применить обратную связь он определяет конечный результат влияния обратной связи на процесс обучения [Болотова, 2008].
В исследовании А.А. Азбель с коллегами отмечается, что учащиеся старших классов в целом демонстрируют нехватку обратной связи со стороны учителя и имеют скорее интуитивное представление о ее сути [Азбель, 2021].
Эмпирическое исследование
В связи с проблемой отношения учеников к обратной связи важно понимание того, на какую обратную связь настроены обучающиеся, какую они готовы принять и какая их мотивирует. Таким образом, предметом исследования явились представления об обратной связи у участников образовательного процесса.
Выборку исследования составили 300 человек, участвующих в курсах дополнительного профессионального образования (возраст 25–40 лет). В качестве методики исследования использовалась авторская анкета, содержащая вопросы о том, какая обратная связь значима для обучающегося, а также о характеристиках, мотивирующих к принятию или непринятию субъектом обратной связи.
Для обработки ответов на вопросы анкеты использовался метод контент-анализа. В итоге были получены следующие результаты. В качестве вариантов обратной связи, значимых для респондента, были выделены:
- позитивная обратная связь и похвала — 29%;
- корректирующая и конструктивная критика — 28%;
- своевременная и конкретная обратная связь — 18%;
- обратная связь от авторитетного субъекта — 13%;
- личное общение, уважение и доверие — 12%.
Таким образом, для большинства респондентов (75%) представление о значимой для них обратной связи связано с ее содержанием (позитивная, корректирующая, конструктивная, конкретная). 25% респондентов связывают значение обратной связи с субъектом, от которого получают обратную связь, с отношением с ним. В качестве характеристик, мотивирующих субъекта к принятию обратной связи, были выделены следующие:
- повышает самооценку, способствует уверенности — 63%;
- способствует улучшению деятельности — 20%;
- улучшает взаимодействие с другими, «оказывает» поддержку, благоприятствует психологической атмосфере — 10%;
- отражает объективную оценку результатов работы — 7%.
Таким образом, большинство респондентов (63%) выделяют такую обратную связь, которая способствует повышению уверенности субъекта. 27% респондентов выбирают такую обратную связь, которая связана с улучшением деятельности и ее результатами. 10% респондентов ориентированы на обратную связь, способствующую взаимодействию с другими людьми.
В качестве характеристик, демотивирующих принятие обратной связи субъектом, были выделены следующие:
- негативная критика — 57%;
- формальная обратная связь — 9%;
- переход на личность и агрессия (унижение и оскорбление) — 19%;
- необоснованная критика и отсутствие конкретики — 15%.
Таким образом, негативная критика не способствует принятию обратной связи для 57% респондентов. 24% респондентов не склонны принимать необоснованную, неконкретную, формальную обратную связь. Агрессию и переход на личностную критику в процессе обратной связи не готовы принять 19% респондентов.
Выводы
Обобщая полученные результаты, следует отметить, что субъекты образовательного процесса имеют достаточно дифференцированные представления о той обратной связи, которую они готовы принимать. При этом большинство респондентов проявляют готовность принимать содержательную позитивную, корректирующую и конструктивную обратную связь, способствующую улучшению учебной деятельности. Можно предположить, что различные представления будут в разной степени связаны с эффективностью обратной связи и в целом — отражаться на результатах учебного процесса. В перспективе намечается проведение дальнейших исследований, направленных на изучение готовности субъекта к принятию определенной обратной связи и ее влияния на результаты учебного процесса.