Разработка и апробация мониторинга психосоциального развития школьников

Введение

Одной из приоритетных задач современного школьного образования является формирование личности потенциально эффективной и конкурентоспособной в условиях инновационной экономики (экономики знаний). Это предполагает, что индивид с одной стороны осознанно принимает и разделяет фундаментальные ценности социальной системы и в то же время, не просто открыт к восприятию инновационных идей, но обладает потребностью и способностью выступать в качестве субъекта их генерирования и реализации.

При этом, несмотря на наличие целого ряда теоретически обоснованных и, более того, вполне успешно апробированных моделей развивающего обучения, представленных в работах, в частности Н. Е. Вераксы, А. В. Мудрика, Д. Б. Эльконина и др. , решение данной задачи на уровне массовой школы к настоящему моменту вряд ли можно считать удовлетворительным (об этом свидетельствуют, в частности, результаты целого ряда практикоориентированных исследований особенностей психосоциального развития российских школьников и студентов). Одной из системных причин такого положения дел, на наш взгляд, является отсутствие методического обеспечения, позволяющего выявлять приоритеты и средства развивающего воздействия, с учетом индивидуально-личностных особенностей школьников, а также, отслеживания траектории их социально-психологического развития.

Подставляется, что одним из практически возможных и научно обоснованных вариантов решения заявленной проблемы, является мониторинг психосоциального развития школьников.

Выбор в качестве теоретико-методологической базы разработки мониторинга именно психосоциальной концепции развития обусловлен целым рядом оснований.

Кратко обозначим основные из них. Во-первых, в рамах психосоциального подхода процесс и результат развития личности рассматривается как целокупность воздействия трех основных факторов: генетической обусловленности, предшествующего опыта и межличностной ситуации развития. При этом негативное влияние любого из них может быть, если не исчерпывающе, то в значительной степени компенсировано другим. Во-вторых, результаты психосоциального развития в дошкольном возрасте, хотя и носят достаточно устойчивый характер и опосредуют траекторию дальнейшего развития, не являются необратимыми. Иными словами, дисфункциональные личностные установки, сформированные в раннем возрасте, могут быть компенсированы и пересмотрены в процессе школьного обучения при условии их своевременного выявления и адекватного коррекционного воздействия.

В-третьих, период школьного обучения охватывает возрастные этапы, сенситивные в отношении разрешения двух важнейших, с точки зрения психосоциальной теории развития интраперсональных конфликтов — «трудолюбие против чувства неполноценности» (6—12 лет) и «идентичность против психосо­циальной спутанности» (12—21 год).

В-четвертых, в рамках психосоциальной теории развития разработан и верифицирован методический инструментарий, позволяющий оценивать уровень психосоциального развития школьников, а также прогнозировать его динамику и перспективы.

В свете вышесказанного представляется, что разработка и внедрение мониторинга пси­хосоциального развития школьников реально позволит эффективно разрешать целый ряд, как психолого-педагогических, так и организационно-управленческих задач:

1)         отслеживать динамику индивидуально­личностного развития школьников на всем протяжении обучения, выявлять целевые приоритеты и средства развивающего воздействия применительно как к отдельно взятому учащемуся, так и к группам (классам, неформальным объединениям, группам внеурочной работы и т . п . ) с учётом их особенностей;

2)         определять формы и методы развивающего обучения наиболее эффективные и адекватные для конкретного класса учащихся, параллели и т п ;

3)         формировать школьные классы, рабочие группы, группы дополнительного образования и т п с учетом особенностей и потребностей индивидуально-личностного развития школьников;

4)         внедрять системы специализированного обучения и профориентации старшеклассников с учетом их индивидуально-личностных особенностей и потребностей;

5)         аргументированно обосновывать необходимость тех или иных психолого-педагогических и организационно-методических мероприятий при работе с родителями;

6)         объективно оценивать целесообразность и эффективность введения тех или иных курсов дополнительного образования, кружков, секций и т п , инновационных методов учебной, воспитательной, развивающей деятельности;

7)         объективно оценивать эффективность профессиональной деятельности педагогов, управленческого персонала, учреждения среднего образования в целом;

8)         повышать уровень трудовой мотивации педагогических кадров, их внутреннюю готовность к использованию творческих подходов к обучению, повышению профессиональной квалификации;

9)    обоснованно аргументировать перед вышестоящими управленческими структурами потребности в научно-методическом, финансовом, материально-техническом, организационном обеспечении инновационного развития субъекта образовательной деятельности.

Далее мы представим основные результаты апробации мониторинга психосоциального развития, как в методическом, так и в организационном аспектах. Данное, пилотажное, по сути дела исследование, проводилось на базе государственного бюджетного общеобразовательного учреждения г. Москвы «Школа № 1409». В ходе апробации, с использованием представленного ниже методического пакета, были обследованы по два класса из пяти параллелей — с 6-го по 10-й . Общее число школьников, принявших участие в исследовании, составило 286 человек в возрасте от 11,5 до 16 лет. Из них 118 мужского пола и 168 — женского . Большинство участников исследования — 192 человека, уроженцы г Москвы Немаловажным, сточки зрения оценки полученных данных, является то, что 202 школьника — свыше 70% выборки, обучаются в данном образовательном учреждении с первого класса.

Исходя из обозначенных выше, как теоретико-методологических, так и практических соображений, базовой диагностической методикой был выбран дифференциал психосоци­ального развития (ДПР). В качестве дополнительных методических средств углубленного исследования, использовались методика определения ценностно-ориентационного единства группы и социально-психологическая модификация методики «Репертуарные решетки Дж. Келли», направленная на выявление стадии вхождения индивида в контактное сообщество.

В содержательно-организационном плане исследование было построено в три этапа. На первом этапе был проведен обучающий семинар для классных руководителей намеченных для участия в исследовании классов.

В ходе семинара педагоги были проинформированы о цели и задачах исследования, ознакомлены, в популярной форме, с концепцией психосоциального развития, являющейся его базовым теоретическим конструктом и методическим обеспечением.

На втором этапе, силами классных руководителей, при консультативной поддержке сотрудников кафедры социальной педагогики и психологии МПГУ, были реализованы диагностические процедуры, с использованием трех упомянутых выше методик.

На третьем этапе, была осуществлена обработка полученных, в результате диагностики, материалов, проведен статистический и интер­претационный анализ первичных данных, разработаны практические рекомендации.

Результаты исследования и их обсуждение

На рис. представлены обобщенные результаты по факторам ДПР каждой из пяти параллелей, принявших участие в исследовании.

При визуальной оценке результатов, представленных на рис., прежде всего обращают на себя внимание два обстоятельства: во-первых, третья стадия психосоциального развития является наиболее проблемной для школьников в целом и, во-вторых, параллель 8-х классов наименее благополучна, с точки зрения психосоциального развития учащихся данной школы.

Для проверки достоверности всех видимых различий, присутствующих на рис., применялся статистический анализ с использованием U-критерия Манна—Уитни.

Результаты статистической проверки значимости различий по факторам дифференциала представлено в табл. (Для удобства восприятия, на первое место ставим параллель средние показатели которой, по фактору выше).

Также, в процессе составления психо­социального профиля каждого из классов, проверялась, с использованием Т-критерия Вилкоксона, значимость различий распределений по факторам дифференциала, полученных в каждом классе. По результатам проверки были выявлены значимые различия между распределением результатов по фактору «инициатива» и остальными факторами во всех классах, за исключением 8-х Таким образом, было получено статистическое подтверждение обоих обозначенных выше тенденций.

Таблица

Результаты статистической проверки значимости различий по факторам дифференциала

Для конкретизации и углубленной интерпретации полученных данных во всех случаях применялся метод описательных статистик. Понятно, что представление, даже в самой лапидарной форме, результатов такого рода анализа в рамках настоящей статьи, попросту невозможно, да и нецелесообразно. Отметим лишь, что они также подтвердили выявленные тенденции а, главное, позволили сформулировать конкретные практические рекомендации по каждому классу.

Немаловажным, в рамках выявленной картины, представляется то обстоятельство, что именно 8-е классы существенно уступают другим параллелям как по числу учащихся достигших стадии интеграции в неформальной интрагрупповой структуре класса, так и по уровню ценностно-ориентационного единства Это означает, что 8-е классы уступают остальным параллелям как по уровню индивидуального психосоциального развития учащихся, так и по уровню социально-психологического развития группы, что представляется совершенно закономерным, поскольку как показано в целом ряде исследований, эти две линии развития тесно взаимосвязаны.

Если еще раз обратиться к представленной выше диаграмме, то легко заметить, что на всех стадиях эпигенетического цикла, за исключением третьей, имеет место позитивная тенденция разрешения соответствующих кризисов психосоциального развития. Это подтверждается и анализом квартильных «раскладов» распределения результатов учащихся по каждому классу. Вместе с тем, практически в каждом классе были выявлены «группы риска» — т. е. учащиеся у которых тот или иной базисный кризис психосоциаль­ного развития получил негативное разрешение, либо остался не разрешенным на момент исследования. С использованием психосоци­альной теории развития в качестве базового интерпретационного ключа, были детально проанализированы типичные личностные, социальные, поведенческие девиации, связанные с негативным разрешением каждого из пяти базисных кризисов психосоциального развития.

По результатам проведенного исследования был разработан развернутый пакет методических рекомендаций по психолого­педагогической коррекции девиаций психо­социального развития на базисных стадиях эпигенетического цикла с учетом возрастных особенностей школьников разных параллелей.

Данные рекомендации выстраивались в следующей логике:

—        общая целевая стратегия психолого­педагогической коррекции результатов разрешения базисного кризиса той или иной стадии эпигенетического цикла с учетом содержательной специфики этой стадии;

—        организационно-методическое обеспечение коррекционной деятельности;

—        предметные задачи школьной психологической службы в рамках коррекции психосоциального развития учащихся применительно к той или иной стадии эпигенетиче­ского цикла;

—        практические рекомендации по выстраиванию наиболее эффективного, в контексте коррекционной деятельности, межличностного взаимодействия на уровнях «ученик — учитель» и «ученик — ученик»;

—        практические рекомендации по выстраиванию эффективного взаимодействия с родителями учащихся из «групп риска»;

—        приоритеты и практические возможности повышения квалификации педагогов в области социально-психологического и пси- холого-акмеологического обеспечения пси- холого-педагогической коррекции девиаций психосоциального развития школьников.

Проведенное исследование позволяет сделать ряд немаловажных, с точки зрения решения обозначенных в начале статьи задач, выводов:

1. Проведенное исследование подтвердило эвристичность исходных теоретико-методологических посылок, и релевантность разработанного на их базе методического обеспечения цели и задачам мониторинга

2. Выявлена потенциальная возможность, и это принципиально важно на наш взгляд, осуществления мониторинга как в организационно-процедурном, так и в интерпрета­ционно-аналитическом аспектах (последнее требует краткосрочного целевого обучения школьных психологов) силами педагогического коллектива без привлечения дополнительных кадровых ресурсов.

3 . Мониторинг позволяет не только выявить проблемные аспекты процесса и результата воспитательно-развивающей деятельности и разработать эффективные средства психолого-педагогической коррекции, но и выстраивать всю траекторию образовательного процесса в логике реально развивающего обучения с учетом специфики конкретного образовательного учреждения.

В заключении следует отметить, что результаты проведенного исследования и разработанные на их основе методические рекомендации неоднократно обсуждались на расширенных и внутренних педагогических советах ГБОУ г. Москвы «Школа № 1409». По результатам этих обсуждений был не только внедрен комплекс мероприятий по психолого-педагогической коррекции выявленных девиаций психосоциального развития, но и внесены, в рамках компетенции образовательного учреждения коррективы в программы дополнительного и развивающего образования, их организационное, методическое и дидактическое обеспечение. В настоящее время коллективом школы совместно с кафедрой социальной педагогики и психологии МПГУ ведется работа по оценке эффективности этих мероприятий, а также разработке и внедрению, с учетом полученных результатов, системы повышения квалификации педагогов и школьных психологов.