Психологическая наука и образование
2020. Том 25. № 2. С. 19–32
doi:10.17759/pse.2020250202
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Взаимосвязь базовых психологических потребностей, академической мотивации и отчуждения от учебы обучающихся в системе высшего образования
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: академическая мотивация , студенты, базовые психологические потребности, отчуждение от учебы, кластерный анализ
Рубрика издания: Психология образования
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2020250202
Финансирование. Исследование выполнено при финансовой поддержке Научного фонда Финансового университета.
Для цитаты: Пуляева В.Н., Неврюев А.Н. Взаимосвязь базовых психологических потребностей, академической мотивации и отчуждения от учебы обучающихся в системе высшего образования // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 2. С. 19–32. DOI: 10.17759/pse.2020250202
Подкаст
Полный текст
Введение
В настоящее время российские университеты переживают период затянувшегося реформирования и перехода к рыночноподобной системе оказания образовательных услуг. Как утверждают исследователи Ш. Слотер, Л. Лесли [35], Б. Кларк, Нефедова А.И. [4] и др., современные университеты вовлечены в «войну за таланты» как среди профессорско-преподавательского состава, так и среди абитуриентов. В данных условиях одним из приоритетов образовательной организации становится повышение удовлетворенности качеством образования обучающихся и выпускников. Университеты предлагают различные условия обучения, материально-технического обеспечения и финансирования. Вместе с тем, как подчеркивает Меламед Д.А., важнейшими факторами успешности и удовлетворенности студентов являются социальнопсихологические характеристики личности и группы, которые определяют академическую мотивацию обучающихся [3].
Проведенное авторами исследование было посвящено изучению данных психологических особенностей: удовлетворению базовых психологических потребностей, академической мотивации и отчуждению от обучения, а также взаимосвязи между ними у студентов.
Базовые психологические потребности.
Теория базовых психологических потребностей возникла в рамках теории самодетерми- нации Э. Деси и Р. Райана. В соответствии с данной теорией у каждого человека есть три основных потребности: в автономии, компетентности и связанности [17]. Удовлетворение базовых психологических потребностей имеет большое значение и в процессе обучения в университете. Так, студенты, у которых были удовлетворены базовые психологические потребности, чаще хотели участвовать в различных проектах во время учебы [25] и демонстрировали заинтересованность в том, чтобы изучать более сложные и продвинутые курсы [36]. В то же время неудовлетворенные базовые психологические потребности связаны с тем, что студенты чаще ощущают стресс (например, в период сдачи экзаменов) [11] и тревогу в период обучения в старшей школе [14].
Академическая мотивация.
Академическая мотивация определяется как стремление человека к достижению успехов в области обучения [38]. Современный подход к изучению академической мотивации также связан с применением теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана. Сторонники данной теории выделили три типа мотивации: внутреннюю (связанную с собственным желанием), внешнюю мотивацию (связанную с желанием других) и амотивацию (отсутствие желания) [16]. Ранее исследователями изучались связь академической мотивации и успешности в процессе обучения в университете [19], возможности предсказания с помощью академической мотивации среднего балла в процессе обучения [12], рассматривались проблемы связи внешней и внутренней мотивации [8], а также преобладание внешней мотивации над внутренней (в связи с политическими, экономическими, социальными условиями) у студентов [37]. Достаточно часто изучались гендерные особенности академической мотивации [34]. Кроме того, в последнее время исследователи занимаются изучением связи применения современных технологий с академической мотивацией [26].
Отчуждение от обучения.
Исследователи при рассмотрении данного феномена опираются в основном на две точки зрения. Первая касается связи марксистской теории и отчуждения. В соответствии с теорией К. Маркса, рабочие, получая оплату за труд, испытывали отчуждение от своих желаний, стремлений, продукта, который производили. Эта теория опиралась на экономические показатели, классы и имела экономическую и философскую направленность [15]. Второй подход был предложен социологом М. Симе- ном [33]. Он полагал, что существуют различные формы отчуждения, которые связаны как с социально-психологическими, так и с индивидуально-психологическими особенностями личности. Современные исследователи в области психологии придерживаются позиции, что отчуждение связано с понятием «смысл» и отсутствием у человека возможности дать себе ответ на вопрос «В чем смысл моей деятельности?» [6]. Особенно актуальным этот вопрос становится для студентов, которые через некоторое время после начала обучения спрашивают себя: «В чем смысл моего обучения?» Результаты уже проведенных исследований продемонстрировали, что отчуждение в процессе обучения зависит от: гражданства студента [28], использования виртуальной среды в процессе обучения [22], профиля предмета, который изучает студент [29].
Связь между базовыми психологическими потребностями, академической мотивацией и отчуждением от обучения.
Проведенные ранее исследования установили связь между отчуждением и академической мотивацией в процессе обучения в школе [21]. Исследователи также обнаружили значимый негативный эффект в отсутствии удовлетворения базовых психологических потребностей и отчуждения от учебы [27]. Таким образом, было продемонстрировано, что базовые психологические потребности являются предикторами по отношению к академической мотивации [20].
Ограничения существующих исследований.
Несмотря на то, что исследований, посвященных связи академической мотивации, базовых психологических потребностей и отчуждения от учебы, достаточно много, в них существует ряд ограничений:
1) Большинство описанных исследований было проведено на выборке школьников. После школы молодые люди поступают в университет по разным причинам и демонстрируют различную академическую мотивацию, уровни отчуждения и удовлетворения базовых психологических потребностей. Например, ранее исследователями было установлено, что выбор специальности зависит от оценки собственных способностей и интересов [23], поступление в университет и академическая успеваемость связаны с самоуверенностью [18], знания в области предмета и предыдущий опыт, обусловленный его изучением (до поступления), повышают академическую мотивацию [32].
2) В приведенных исследованиях были использованы различные методики измерения отчуждения от учебы. В одних исследованиях [28] используются шкалы с прямыми и обратными утверждениями, которые соответствуют теоретической модели отчуждения М. Симе- на. В других [30] — исследователи полагали отчуждение единым конструктом, не выделяя в нем субшкал. Уже проведенные в России исследования [5] показали эффективность изучения отчуждения как единой шкалы, поэтому в нашем исследовании будет применен этот подход.
3) Исследователи не изучали особенности в группах бакалавров и магистров. Молодые люди, поступающие в магистратуру, как правило, принимают решение о своем поступлении самостоятельно и взвешенно. Было установлено, что студенты, которые поступают в магистратуру, имеют более высокий уровень внутренней мотивации [7], и их отличают желание учиться и получать новые знания и навыки, а также настойчивость в данном желании [10]. Следовательно, эти группы студентов имеют различную мотивацию к обучению и уровень базовых психологических потребностей.
В целом результаты уже проведенных исследований позволили выдвинуть следующие гипотезы:
Гипотеза 1. Отчуждение от учебы связано с академической мотивацией: низкий уровень отчуждения от учебы положительно взаимосвязан с высоким уровнем внешней мотивации и амотивации.
Гипотеза 2. Академическая мотивация связана с базовыми психологическими потребностями: высокий уровень внешней академической мотивации положительно взаимосвязан с низким уровнем удовлетворенности базовых психологических потребностей.
Гипотеза 3. Базовые психологические потребности связаны с отчуждением от учебы: низкий уровень удовлетворения базовых психологических потребностей положительно взаимосвязан с высоким уровнем отчуждения от учебы.
Цель настоящего исследования заключалась в установлении характера взаимосвязи между академической мотивацией, базовыми психологическими потребностями и отчуждением от учебы студентов бакалавриата и магистратуры.
Методы исследования
Участники исследования. В исследовании приняли участие 1326 студентов очной и заочной форм обучения, обучающихся на всех факультетах Финансового университета при Правительстве Российской Федерации. Больше всего в выборке оказалось студентов 1-го курса бакалавриата (27,7%), меньше всего — студентов магистратуры 1-го и 2-го года обучения (10,7 и 10,6% соответственно).
Инструментарий исследования. В исследовании использовались следующие методики: Шкала «Отчуждение от учебы» Е.Н. Осина [5], Диагностика базовых психологических потребностей В.В. Гижицкого [1] и Шкала академической мотивации (ШАМ, от англ. The Academic Motivation Scale, AMS) в адаптации Т.О. Гордеевой, О.А. Сычева и Е.Н. Осина [2].
Респондентам предлагалось ответить на вопросы анкеты, которая, помимо указанных опросников, устанавливала форму обучения (очную, очно-заочную, заочную), факультет, курс и самооценку успешности обучения студентов (от 1 — «низкий» до 5 — «высокий»).
Обработка данных. Для обработки полученных данных использовалась программа «SPSS for Windows ver. 23.0».
Результаты исследования
Описательная статистика. Для начала были рассчитаны описательные статистики — среднее значение и среднеквадратическое отклонение. Более подробная информация представлена в табл. 1.
Таблица 1
Описательные статистики для переменных исследования
Название методики/ шкалы |
Название шкалы [номера утверждений] |
Значения |
По выборке |
Бакалавры |
Магистры |
||||
Min |
Maх |
M |
SD |
M |
SD |
M |
SD |
||
Методика «Опросник базовых потребностей» (В.В. Гижицкий [1]). |
Автономия [2, 5, 9, 12, 13] |
5 |
35 |
24,36 |
6,13 |
24,17 |
6,07 |
25,05 |
6,32 |
Компетентность [3, 4, 8, 11, 15] |
5 |
35 |
25,47 |
5,30 |
25,26 |
5,30 |
26,22 |
5,22 |
|
Связанность [1,6, 7, 10, 14] |
5 |
35 |
20,89 |
7,15 |
20,83 |
7,13 |
21,10 |
7,22 |
|
Шкала академической мотивации (ШАМ) (Т.О. Гордеева, О.А. Сычев и Е.Н. Осин [5]). |
Познавательная мотивация [1,8, 15, 22] |
4 |
20 |
14,46 |
3,70 |
14,43 |
3,70 |
14,56 |
3,68 |
Мотивация достижения [2, 16, 23] |
4 |
20 |
10,73 |
2,81 |
10,67 |
2,86 |
10,93 |
2,58 |
|
Мотивация саморазвития [3, 10, 17, 24] |
4 |
20 |
14,43 |
3,90 |
14,58 |
3,87 |
13,87 |
3,96 |
|
Мотивация самоуважения [4, 11, 18, 25] |
4 |
20 |
13,04 |
4,52 |
13,36 |
4,46 |
11,85 |
4,52 |
|
Интроецированная мотивация [5, 12, 26] |
4 |
20 |
9,40 |
3,17 |
9,61 |
3,12 |
8,64 |
3,22 |
|
Экстернальная мотивация [6, 13, 20, 27] |
4 |
20 |
11,58 |
3,73 |
11,83 |
3,72 |
10,62 |
3,60 |
|
Амотивация [7, 14, 21,28] |
4 |
20 |
9,72 |
4,54 |
9,58 |
4,48 |
10,23 |
4,70 |
|
Шкала «Отчуждение от учебы» (Е.Н. Осин [5]). |
Вегетативность [4, 8, 11] |
3 |
15 |
8,35 |
3,06 |
8,36 |
3,09 |
8,31 |
2,95 |
Бессилие [1,5, 9] |
3 |
15 |
8,36 |
2,47 |
8,47 |
2,48 |
7,97 |
2,41 |
|
Нигилизм [2, 6, 12] |
3 |
15 |
8,33 |
2,74 |
8,39 |
2,79 |
8,12 |
2,52 |
|
Авантюризм [3, 7, 10] |
3 |
15 |
7,90 |
2,68 |
7,97 |
2,73 |
7,62 |
2,46 |
Был проведен анализ на характер распределения выборки (с помощью критерия Колмогорова—Смирнова), который продемонстрировал, что распределение отличается от нормального. Поэтому для сравнения результатов в группах бакалавров и магистров использовался U критерий Манна—Уитни. Установлены значимые отличия в методике «Опросник базовых потребностей» по двум шкалам: «Автономия» (U=131967, p=.009) и «Компетентность» (U=131783, p=.008). Уровень данных показателей оказался выше у студентов магистратуры, по сравнению со студентами бакалавриата. Корреляционный анализ продемонстрировал, что шкалы «Автономия» и «Компетентность» положительно коррелируют с академической мотивацией (познавательная, самоуважения, достижения, саморазвития, интроецированная) («Автономия» r=(.143,.424), p<.001, «Компетентность» r=(.296,.405), p<.001) и негативно — с отчуждением от учебы («Автономия» r=(-.292,.-485), p<.001), «Компетентность» r=(-.353,.-275), p<.001).
В шкале ШАМ обнаружены различия между группами студентов бакалавриата и магистратуры по четырем шкалам: «Мотивация саморазвития» (U=130947, p=.005) и «Мотивация самоуважения» (U=117909, p<.001). Уровень данных показателей у обучающихся в бакалавриате оказался выше, чем у студентов магистратуры. Кроме того, они позитивно связаны с базовыми психологическими потребностями: «Автономией» и «Компетентностью» (см. выше). Уровень показателей «Интроецированная мотивация» (U=122298, p<.001) и «Экстерналь- ная мотивация» (U=119350, p<.001) оказался, напротив, более высоким у студентов бакалавриата, чем магистратуры. Кроме того, по результатам корреляционного анализа, данные показатели имели противоположные связи с базовыми психологическими потребностями и отчуждением от учебы. Если интроецированная мотивация позитивно коррелировала с базовыми психологическими потребностями («Автономия» (r=.143, p<.001), «Компетентность» (r=.158, p<.001), «Связанность» (r=.227, p<001) и негативно с ощущениями бесполезности обучения («Нигилизм» (r=-.133, p<.001), «Авантюризм» (r=-.192, p<.001), то экстернальная имеет противоположные связи как с базовыми психологическими потребностями («Автономия» (r=-.123, p<.001), «Компетентность» (r=-.164, p<.001), «Связанность» (r=-.074, p<.001), так и со шкалами отчуждения от учебы («Вегета- тивность» (r=.366, p<.001), «Бессилие» (r=.274, p<.001), «Нигилизм» (r=.252, p<.001), «Авантюризм» (r=.205, p<.001).
По шкале «Отчуждение от учебы» установлены различия между группами бакалавров и магистров по двум шкалам: «Вегетативность» (U=128657, p=.003) и «Нигилизм» (U=131845, p<.001). По этим показателям значения в бакалавриате выше, чем в магистратуре. Корреляционный анализ продемонстрировал, что шкала «Вегетативность» имела позитивную корреляцию с внешней мотивацией и амоти- вацией («Экстернальная мотивация» (r=.366, p<.001) и «Амотивация» (r=.682, p<.001)). Шкала «Нигилизм» (U=136651,5, p<.001) также негативно связана со всеми переменными исследования (базовые психологические потребности и академическая мотивация) (r=(-.353,-.173), p<.001), за исключением шкал «Экстернальная мотивация» (r=.252, p<.001) и «Амотивация» (r=.617, p<.001).
Кластерный анализ. Кластерный анализ выполнен методом K-средних, количество кластеров, которое в данном случае было выделено, — три. В табл. 2 представлена описательная статистика для каждой группы студентов.
Описание групп по результатам кластерного анализа. Было выделено три группы, которые получили название в соответствии с уровнем выраженности мотивации: высокомотивированные, среднемотивированные и низкомотивированные. Сравнение по результатам проведенных методик между данными группами представлено ниже.
Таблица 2
Описательные статистики (по результатам кластерного анализа)
Название методи- ки/шкалы |
Название шкалы |
Значения |
Г руппа 1 |
Группа 2 |
Группа 3 |
||||
Min |
Max |
M |
SD |
M |
SD |
M |
SD |
||
Методика «Опросник базовых потребностей» (В.В. Гижиц- кий [2]). |
Автономия |
5 |
35 |
29,25 |
3,56 |
23,81 |
4,30 |
17,12 |
5,32 |
Компетентность |
5 |
35 |
29,23 |
3,60 |
25,02 |
4,04 |
19,97 |
5,00 |
|
Связанность |
5 |
35 |
27,08 |
4,31 |
20,32 |
4,58 |
11,49 |
4,24 |
|
Шкала академической мотивации (ШАМ) (Т.О. Гордеева, О.А. Сычев и Е.Н. Осин [3]). |
Познавательная мотивация |
4 |
20 |
17,35 |
2,13 |
13,89 |
2,76 |
10,72 |
3,70 |
Мотивация достижения |
4 |
20 |
12,59 |
1,87 |
10,34 |
2,35 |
8,36 |
2,95 |
|
Мотивация саморазвития |
4 |
20 |
17,28 |
2,29 |
14,04 |
3,02 |
10,39 |
3,89 |
|
Мотивация самоуважения |
4 |
20 |
15,8 |
3,61 |
12,73 |
3,85 |
8,99 |
3,97 |
|
Интроецированная мотивация |
4 |
20 |
10,05 |
3,07 |
9,52 |
3,05 |
8,04 |
3,19 |
|
Экстернальная мотивация |
4 |
20 |
10,56 |
3,52 |
11,92 |
3,68 |
12,58 |
3,80 |
|
Амотивация |
4 |
20 |
6,33 |
2,81 |
10,41 |
3,85 |
14,03 |
3,96 |
|
Шкала «Отчуждение от учебы» (Е.Н. Осин [8]). |
Вегетативность |
3 |
15 |
6,02 |
2,12 |
8,97 |
2,53 |
11 |
2,67 |
Бессилие |
3 |
15 |
7,02 |
2,11 |
8,65 |
2,16 |
10,05 |
2,4 |
|
Нигилизм |
3 |
15 |
6,38 |
2,22 |
8,91 |
2,27 |
10,44 |
2,37 |
|
Авантюризм |
3 |
15 |
6,42 |
2,41 |
8,33 |
2,36 |
9,49 |
2,53 |
|
Всего |
N=463 |
N=592 |
N=269 |
Группа 1 — «Высокомотивированные». Студенты из данной группы обладают высокими значениями по опроснику базовых потребностей (шкалы «Автономия» и «Компетентность»), чуть ниже значения по шкале «Связанность». Для студентов из этой группы необходимо удовлетворение базовых психологических потребностей, связанных с поддержкой их интереса к процессу обучения и верой в них. Показатель по шкале «Связанность» демонстрирует также необходимость «эмоционального» включения, однако не на слишком высоком уровне. Для данной группы студентов характерны высокие значения по шкалам внутренней академической мотивации. В целом эти шкалы характеризуют стремление студента к достижению, саморазвитию, уважению себя. Студенты из этой группы понимают, для чего и чему они учатся. Уровень мотивации, связанный с внешними причинами обучения, у них низкий, как и уровень отчуждения от процесса обучения. Сопоставляя с результатами анкеты, было установлено, что в данной группе больше всего студентов очной формы обучения первого курса, которые оценивают собственную успеваемость как «высокую» или «выше среднего».
Группа 2 — «Среднемотивированные». Студенты, которые попали в эту группу, обладают аналогичными высокими значениями по опроснику базовых психологических потребностей. Для данных студентов более значимо отношение к себе как к равному участнику образовательного процесса, чем для студентов из группы высокомотивированных. Уровень мотивации достижения ниже, чем у студентов из первой группы. Напротив, уровень экстер- нальной мотивации у таких студентов выше, чем уровень интроецированной. Однако, по сравнению с первой группой, значительно увеличиваются показатели, связанные с отчуждением от учебы. Сопоставляя с результатами анкеты, можно заметить, что это студенты очной формы обучения первого и второго курсов, которые оценивают свою успеваемость на уровнях «высокая» и «средняя».
Группа 3 — «Низкомотивированные». Студенты из данной группы также обладают достаточно высоким уровнем выраженности базовых потребностей как в «Компетентности», так и в «Автономии» (но не в «Связанности»). В данной группе студентов высокий уровень в ШАМ по показателям «Амотивация» и «Экс- тернальная мотивация». Уровень выраженности мотивов, связанных с развитием собственной личности, уважением к себе и пониманием необходимости процесса обучения, у таких студентов находится на минимальных значениях. Отчуждение от учебы у них выражено в высоких значениях по шкалам «Авантюризм» (поиск «острых» ощущений в процессе обучения) и «Вегетативность» (непонимание, как устроен процесс обучения). По результатам анкеты в данной группе больше всего студентов очной формы обучения второго курса, которые оценивают собственную успеваемость на уровне от «среднего» до «высокого».
Обсуждение результатов
Авторами были изучены различия базовых потребностей, академической мотивации и отчуждения от учебы у студентов, которые обучаются на бакалаврских и магистерских программах.
Обучающиеся в магистратуре имеют большие показатели удовлетворенности базовых психологических потребностей, по сравнению со студентами бакалавриата. Одним из возможных объяснений является процедура поступления в университет: например, на некоторые магистерские программы необходимо вместе с комплектом документов подавать еще и мотивационное письмо, в котором необходимо обосновать выбор именно этой магистерской программы. Полученные авторами результаты соответствуют более ранним исследованиям [40], в которых было установлено, что трудные процедуры отбора в университет увеличивают уровень удовлетворенности базовых психологических потребностей.
Уровень внешней мотивации у студентов бакалавриата выше, чем у студентов магистратуры. Часто поступление в университет становится обязательным для молодых людей. Они не могут понять, чем именно хотят заниматься, часто ошибаются в выборе специальности, но все же продолжают обучение. Это связано в том числе и со сложностями перевода внутри одного университета, в другой университет и т.д. Данный результат подтверждает полученные ранее выводы, в которых также отмечался высокий уровень внешней мотивации студентов бакалавриата [31].
Студенты магистратуры имеют более низкие показатели саморазвития и самоуважения. Данный результат может быть связан с тем, что они оценивают курсы и собственные достижения по ним не так, как делают это студенты бакалавриата. Для них более значимыми являются не оценки и знания, а опыт и компетенции, которые они могут сформировать в период обучения. Проведенные ранее исследования демонстрируют, что студенты в период обучения в магистратуре начинают оценивать предметы в соответствии с тем, насколько знания и умения являются релевантными их опыту работы [13].
Также студенты в магистратуре ощущают больше возможности влиять на обучение и имеют стойкие убеждения относительно его необходимости. Усилия, прикладываемые в процессе обучения в магистратуре, носят целенаправленный характер: студенты сами могут выбирать курсы, связанные со своими профессиональными интересами. Студенты же бакалавриата, напротив, далеко не всегда знают свою профессиональную специализацию. В целом полученные результаты были подтверждены в других исследованиях, в которых демонстрировалось, что студенты в магистратуре проявляют большую заинтересованность и понимание необходимости и цели обучения [41].
Дальнейший кластерный анализ позволил выделить три группы студентов, которые обучаются в университете.
Авторами было установлено, что студенты, которые ощущают высокую степень удовлетворения базовых потребностей, высокий уровень академической мотивации и низкий уровень отчуждения от учебы, чаще всего учатся на первом курсе очной формы обучения. Такие результаты могут быть связаны с процессом поступления в университет и процессом адаптации к новым образовательным условиям. То есть эти студенты в большей степени мотивированы к обучению и ждут от преподавателей поддержки и понимания. Это обусловлено их ожиданиями от учебного процесса как интересного, легкого и связанного с будущей профессией, которая им нравится. Полученные авторами результаты соответствуют результатам более раннего исследования [18], в котором установлено, что у студентов первого курса высокий уровень мотивации. Однако в приведенном исследовании [18] также было установлено, что, как правило, высокий уровень мотивации связан с непрерывным обучением «колледж-университет» и самоуверенностью у студентов. То есть студенты, которые обучались после колледжа, имели более высокие баллы успеваемости по дисциплинам, чем те студенты, которые поступили после школы. В дальнейшем необходимо провести сравнительный анализ мотивации студентов, которые поступили в университет после колледжа и после обучения в школе, на российской выборке.
Кроме того, была выделена группа, в которой значения некоторых шкал академической мотивации ниже, а значение показателя отчуждения от учебы, напротив, повышается. Данная группа студентов — это студенты, которые учатся на первом и втором курсах и оценивают собственную успеваемость на среднем и высоком уровнях. Мотивация этих студентов связана с желанием получать не только знания, но и уверенность в том, что их знаний достаточно для выполнения учебных задач. Остальные потребности у данных студентов выражены не на таком высоком уровне, как у других групп. В более ранних исследованиях было также установлено, что высокий уровень отчуждения может быть связан с отсутствием возможности удовлетворения базовых потребностей (со стороны преподавателей), сложными заданиями, невозможностью влиять на собственное обучение [5]. Однако, в отличие от предыдущих исследований, было установлено, что такие студенты учатся в основном на первом и втором курсах бакалавриата. Повышение уровня отчуждения от учебы у них может быть связано с разочарованием в специальности, поступлением на другую специальность (или университет), низким уровнем удовлетворенности от процесса обучения. Возможное направление дальнейших исследований связано с изучением факторов, которые влияют на повышение удовлетворенности студентов. Как показали предыдущие исследования [24], низкая удовлетворенность процессом обучения студентов повышает уровень их отчуждения.
Наконец, была выделена группа с низкими значениями по шкалам академической мотивации и высокими — по шкалам отчуждения от процесса обучения. Распределение базовых потребностей, которые были описаны для предыдущей группы, сохраняется (увеличиваются значения). Это может быть связано с тем, что выявленные тенденции не меняются на качественном, но меняются на количественном уровне. Студенты из данной группы чаще всего поступают в университет не для обучения, а для решения проблем (связанных с армией, семьей, жильем и т.д.) или получения отсрочки на занятие неинтересным делом (например, обучение как альтернатива работе). Больше всего их на втором курсе. Это означает, что, возможно, они либо поступали с внешней мотивацией обучения, либо поступали с другой мотивацией, но в процессе обучения уровень их внешней мотивации (или амотивации) и отчуждения от обучения повысился. В некоторых исследованиях было установлено, что разочарование в профессии связано с восприятием процесса обучения, преподавания, самовосприятием себя как студента и другими факторами [9]. Кроме того, в некоторых исследованиях (например, [39]) было установлено, что разочарование в процессе обучения связано с отсутствием возможности и желания обсуждать с преподавателем собственные неудачи в процессе контроля знаний. Вероятно, такие студенты ощущают со временем снижение интереса к учебе, повышение уровня отчуждения от нее и низкий уровень удовлетворения базовых потребностей в отношениях с преподавателями. Для более подробного изучения связи между курсом студента, его академической мотивацией, отчуждением от учебы и степенью удовлетворения базовых потребностей необходимо проведение лонгитюдного исследования, связанного с изучением данных компонентов и их динамики на протяжении всего периода обучения в университете.
Заключение
1. Студенты во время обучения на бакалаврских и магистерских программах испытывают разные уровни потребностей в автономии и компетентности. Однако разница между уровнями выраженности этих потребностей не слишком большая.
2. Интроецированная и экстернальная мотивации имеют разный характер взаимосвязей с переменными данного исследования: если интроецированная мотивация имеет позитивные связи с желанием развиваться и негативные — с ощущением бесполезности от учебы, то экстернальная, напротив, негативные — с мотивацией саморазвития и позитивные — с ощущением бессмысленности этого процесса.
3. Установлено, что между студентами бакалавриата и магистратуры существует различие в восприятии учебы как пассивного получения информации и способа зарабатывания оценок: такой подход больше характерен в бакалавриате, но не в магистратуре. Студенты магистратуры также в большей степени осознают необходимость обучения и его конечную цель.
4. На основании полученных данных было выделено три группы студентов, которые обучаются в университете и отличаются между собой по исследуемым психологическим характеристикам. Для первой группы характерны высокий уровень потребности в удовлетворении базовых потребностей, «позитивно направленные» академические мотивы (познавательные, достижения, саморазвития) и т.д., низкий уровень отчуждения от учебы. Для второй группы в меньшей степени выражены базовые потребности, академические мотивы связаны с внешними факторами, уровень отчуждения также возрастает. Для третьей группы характерен минимальный уровень выраженности базовых потребностей, академические мотивы также находятся на невысоких значениях, а наиболее выраженной оказывается амотивация, но, в отличие от предыдущих групп, студенты из данной группы демонстрируют самые высокие значения по отчуждению от учебы.
5. Исследование, результаты которого представлены в статье, носит «срезовый» характер. В дальнейшем кроме увеличения количества испытуемых, участвовавших в анкетировании, рекомендуется применить и другие методы психологической диагностики: по- луструктурированное интервью, фокус-группы и т.д. Кроме того, целесообразно проведение подобного исследования в других университетах (в различных городах) и сопоставление полученных результатов между собой.
Литература
- Гижицкий В.В. Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников: Дис....канд.психол.наук.М., 2016.200 с.
- Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкала академической мотивации» // Психологический журнал.2014.Т.35.№ 4.С.96— 107.
- Меламед Д.А. Социально-психологические особенности учебно-профессиональной мотивации студентов [Электронный ресурс] // Психолого- педагогические исследования.2011.№ 2.URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2011/n2/41673.shtml (дата обращения: 21.08.2019).
- Нефедова А.И. О концептах «академический капитализм» и «предпринимательский университет» // Высшее образование в России.2015.№ 6.C.75—81.
- Осин Е.Н. Отчуждение от учебы как предиктор выгорания у студентов вузов: роль характеристик образовательной среды // Психологическая наука и образование.2015.Т.20.№ 4.С.57—74.DOI:10.17759/pse.2015200406
- Осин Е.Н. Отчуждение как психологическое понятие // Третья Всероссийская научно- практическая конференция по экзистенциальной психологии: материалы сообщений / Под ред.Д.А. Леонтьева.М.: Смысл, 2007.С.97—100.
- Arar K., Zuzovsky R., Donitsa-Schmidt S., Trumper R., Barak J. Teachers’ motivations for master’s degree programs in education in Israeli teacher training institutions and the implications for government policy-making concerning those programs // Asia-Pacific Journal of Teacher Education.2018.Vol.47 (5).P. 524—538.DOI: 10.1080/1359866x.2018.1542661
- Ayub N. Effect of Intrinsic and Extrinsic Motivation on Academic Performance // Pakistan Business Review.2010.Vol.12.P.363—372.
- Bakhshialiabad H., Bakhshi M., Hassanshahi G. Students’ perceptions of the academic learning environment in seven medical sciences courses based on DREEM // Advances in medical education and practice.2015.Vol.6.P.195—203.DOI:10.2147/ AMEP.S60570
- Booysen D., Nel L. Motivation for professional studies in psychology: An exploratory study // Journal of Psychology in Africa.2019.Vol.29 (5).P.527—533.DOI: 10.1080/14330237.2019.1667152
- Campbell R., Soenens B., Beyers W. et al.University students’ sleep during an exam period: the role of basic psychological needs and stress // Motiv Emot.2018.Vol.42.P.671—681.DOI: 10.1007/s11031-018-9699-x
- Cetin B. Academic Motivation And Approaches To Learning In Predicting College Students Academic Achievement: Findings From Turkish And US // Samples.Journal of College Teaching & Learning (TLC).2015.Vol.12 (2).P.141—150.DOI: 10.19030/tlc.v12i2.9200
- Cheesman K.L., Ahonen E.Q.“There is no escaping it”: Graduate Student Conceptions of Environment and their Implications for Learning Motivation and Public Health Curricula // Journal of the Scholarship of Teaching and Learning.2019.Vol.19 (3).DOI: 10.14434/josotl.v19i2.23970
- Cordeiro P., Paixão P., Lens W., Lacante M., Sheldon K.Factor structure and dimensionality of the balanced measure of psychological needs among Portuguese high school students.Relations to well-being and ill-being // Learning and Individual Differences.2016.Vol.47.P.51—60.DOI: 10.1016/j.lindif.2015.12.010
- Crossman A. Understanding Alienation and Social Alienation [Электронный ресурс] // Social Sciences.June.2019.URL: https://www.thoughtco.com/ alienation-definition-3026048
- Deci E.L., Ryan R.M. The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior // Psychological Inquiry.2000.Vol.11.P. 227—268.
- Deci E.L., Ryan R.M., Gagne M., Leone D.R., Usunov J., Kornazheva B.P. Need satisfaction, motivation, and well-being in the work organizations of a former eastern bloc country // Personality and Social Psychology Bulletin.2001.Vol.27.P.930—942.DOI:10.1177/0146167201278002
- Edgar S., Carr S.E., Connaughton J., Celenza A. Student motivation to learn: is self-belief the key to transition and first year performance in an undergraduate health professions program? // BMC Medical Education.2019.Vol.19 (1).DOI: 10.1186/s12909-019-1539-5
- Erten I.H. Interaction between Academic Motivation and Student Teachers’ Academic Achievement // Procedia — Social and Behavioral Sciences.2014.Vol. 152.P.173—178.DOI: 10.1016/j.sbspro.2014.09.176
- Faye C., Sharpe D. Academic motivation in university: The role of basic psychological needs and identity formation // Canadian Journal of Behavioural Science / Revue Canadienne Des Sciences Du Comportement.2008.Vol.40 (4).P.189—199.DOI: 10.1037/a0012858
- Hascher T., Hadjar A.School alienation — Theoretical approaches and educational research // Educational Research.2018.Vol.60 (2).P.171—188.DOI: 10.1080/00131881.2018.1443021
- Johnson G.Student Alienation, Academic Achievement, and WebCT Use // Educational Technology & Society.2005.Vol.8.P.179—189.
- Juaneda C., Herranz R., Montaño J.J. Prospective student’s motivations, perceptions and choice factors of a bachelor’s degree in tourism // Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education.2017.Vol.20.P. 55—64.DOI: 10.1016/j.jhlste.2017.02.001
- Kacire I.The Impact of The University Students’ Level Of Alienation on Their Perception of General Satistaction // International Journal of Higher Education.2015.Vol.5 (1).DOI: 10.5430/ijhe.v5n1p38
- Karimi S., Sotoodeh B. The mediating role of intrinsic motivation in the relationship between basic psychological needs satisfaction and academic engagement in agriculture students // Teaching in Higher Education.2019.P.1—17.DOI: 10.1080/13562517.2019.1623775
- Li S., Zheng J. The effect of academic motivation on students’ English learning achievement in the eSchoolbag-based learning environment // Smart Learning Environments.2017.Vol.4 (1).DOI: 10.1186/ s40561-017-0042-x
- Mahmoudi H., Brown M., Amani J., Dadashzadeh S. The Role of School Culture and Basic Psychological Needs on Iranian Adolescents’ Academic Alienation A Multi-Level Examination // Youth & Society.2015.Vol.50.DOI: 10.1177/0044118X15593668.
- Öksüz Y., Öztürk M.B. Relationship between Levels of Student Alienation and Hemsehrilik Attitudes of University Students: A Study on Kyrgyz-Turkish Manas University Students // Universal Journal of Educational Research.2017.Vol.5 (7).P.1182—1191.DOI: 10.13189/ujer.2017.050711
- Pampaka M., Pepin B., Sikko S.A. Supporting or alienating students during their transition to Higher Education: Mathematically relevant trajectories in the contexts of England and Norway // International Journal of Educational Research.2016.Vol.79.P.240—257.DOI: 10.1016/j.ijer.2016.06.008
- Ray J.J.Toward a Definitive Alienation Scale // The Journal of Psychology.1982.Vol.112 (1).P.67—70.DOI: 10.1080/00223980.1982.9923536
- Sayed Y., McDonald Z.Motivation to become a Foundation Phase teacher in South Africa // South African Journal of Childhood Education.2017.Vol.7 (1), a.548.DOI: 10.4102/sajce.v7i1.548
- Schoeffel P., Wazlawick R.S., Ramos V. Impact of Pre-University Factors on the Motivation and Performance of Undergraduate Students in Software Engineering // 2017 IEEE 30th Conference on Software Engineering Education and Training (CSEE&T).DOI: 10.1109/cseet.2017.50
- Seeman M. On the Meaning of Alienation // American Sociological Review.1959.Vol.24 (6).P. 783—791.
- Sivrikaya A.H. The Relationship between Academic Motivation and Academic Achievement of the Students // Asian Journal of Education and Training.2019.Vol.5 (2).P.309—315.DOI: 10.20448/ journal.522.2019.52.309.315
- Slaughter S., Leslie L.L. Academic capitalism.Politics, Policies, and the Entrepreneurial University.The John Hopkins University Press, 1997.276 p.
- Trenshaw K., Alonso R., Earl K., Herman G. Using Self Determination Theory principles to promote engineering students’ intrinsic motivation to learn // International Journal of Engineering Education.2016.Vol.32.P.1194—1207.
- Triyanto.The Academic Motivation of Papuan Students in Sebelas Maret University, Indonesia // SAGE Open.2019.Vol.9 (1), a.215824401882344.DOI: 10.1177/2158244018823449
- Usher E.L., Morris D.B.Academic Motivation / In Seel N.M.(eds) // Encyclopedia of the Sciences of Learning.2012, Springer, Boston, MA
- Wright C.Examining the silence of academic disappointment: A typology of students’ reasons for not discussing disappointing grades with instructors // Journal of the Scholarship of Teaching and Learning.2013.Vol.13 (5).P.46—60.
- Wouters A., Croiset G., Galindo-Garre F., Kusurkar R.A. Motivation of medical students: selection by motivation or motivation by selection // BMC Medical Education.2016.Vol.16 (1).DOI: 10.1186/s12909-016-0560-1
- Yao C.W., Garcia C.E.International Students in Their Own Country: Motivation of Vietnamese Graduate Students to Attend a Collaborative Transnational University // FIRE: Forum for International Research in Education.2018.Vol.4 (2).DOI: 10.18275/ fire201704021134
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 2890
В прошлом месяце: 31
В текущем месяце: 8
Скачиваний
Всего: 1319
В прошлом месяце: 14
В текущем месяце: 1