Взаимосвязь базовых психологических потребностей, академической мотивации и отчуждения от учебы обучающихся в системе высшего образования

Введение

В настоящее время российские университеты переживают период затянувшегося реформирования и перехода к рыночноподоб­ной системе оказания образовательных услуг. Как утверждают исследователи Ш. Сло­тер, Л. Лесли [35], Б. Кларк, Нефедова А.И. [4] и др., современные университеты вовлечены в «войну за таланты» как среди профессорско-преподавательского состава, так и среди абитуриентов. В данных условиях одним из приоритетов образовательной организации становится повышение удовлетворенности качеством образования обучающихся и выпускников. Университеты предлагают различные условия обучения, материально-технического обеспечения и финансирования. Вместе с тем, как подчеркивает Меламед Д.А., важнейшими факторами успешности и удовлетворенности студентов являются социально­психологические характеристики личности и группы, которые определяют академическую мотивацию обучающихся [3].

Проведенное авторами исследование было посвящено изучению данных психологических особенностей: удовлетворению базовых психологических потребностей, академической мотивации и отчуждению от обучения, а также взаимосвязи между ними у студентов.

Базовые психологические потребности.

Теория базовых психологических потребностей возникла в рамках теории самодетерми- нации Э. Деси и Р. Райана. В соответствии с данной теорией у каждого человека есть три основных потребности: в автономии, компетентности и связанности [17]. Удовлетворение базовых психологических потребностей имеет большое значение и в процессе обучения в университете. Так, студенты, у которых были удовлетворены базовые психологические потребности, чаще хотели участвовать в различных проектах во время учебы [25] и демонстрировали заинтересованность в том, чтобы изучать более сложные и продвинутые курсы [36]. В то же время неудовлетворенные базовые психологические потребности связаны с тем, что студенты чаще ощущают стресс (например, в период сдачи экзаменов) [11] и тревогу в период обучения в старшей школе [14].

Академическая мотивация.

Академическая мотивация определяется как стремление человека к достижению успехов в области обучения [38]. Современный подход к изучению академической мотивации также связан с применением теории самодетерминации Э.   Деси и Р. Райана. Сторонники данной теории выделили три типа мотивации: внутреннюю (связанную с собственным желанием), внешнюю мотивацию (связанную с желанием других) и амотивацию (отсутствие желания) [16]. Ранее исследователями изучались связь академической мотивации и успешности в процессе обучения в университете [19], возможности предсказания с помощью академической мотивации среднего балла в процессе обучения [12], рассматривались проблемы связи внешней и внутренней мотивации [8], а также преобладание внешней мотивации над внутренней (в связи с политическими, экономическими, социальными условиями) у студентов [37]. Достаточно часто изучались гендерные особенности академической мотивации [34]. Кроме того, в последнее время исследователи занимаются изучением связи применения современных технологий с академической мотивацией [26].

Отчуждение от обучения.

Исследователи при рассмотрении данного феномена опираются в основном на две точки зрения. Первая касается связи марксистской теории и отчуждения. В соответствии с теорией К. Маркса, рабочие, получая оплату за труд, испытывали отчуждение от своих желаний, стремлений, продукта, который производили. Эта теория опиралась на экономические показатели, классы и имела экономическую и философскую направленность [15]. Второй подход был предложен социологом М. Симе- ном [33]. Он полагал, что существуют различные формы отчуждения, которые связаны как с социально-психологическими, так и с индивидуально-психологическими особенностями личности. Современные исследователи в области психологии придерживаются позиции, что отчуждение связано с понятием «смысл» и отсутствием у человека возможности дать себе ответ на вопрос «В чем смысл моей деятельности?» [6]. Особенно актуальным этот вопрос становится для студентов, которые через некоторое время после начала обучения спрашивают себя: «В чем смысл моего обучения?» Результаты уже проведенных исследований продемонстрировали, что отчуждение в процессе обучения зависит от: гражданства студента [28], использования виртуальной среды в процессе обучения [22], профиля предмета, который изучает студент [29].

Связь между базовыми психологическими потребностями, академической мотивацией и отчуждением от обучения.

Проведенные ранее исследования установили связь между отчуждением и академической мотивацией в процессе обучения в школе [21]. Исследователи также обнаружили значимый негативный эффект в отсутствии удовлетворения базовых психологических потребностей и отчуждения от учебы [27]. Таким образом, было продемонстрировано, что базовые психологические потребности являются предикторами по отношению к академической мотивации [20].

Ограничения существующих исследований.

Несмотря на то, что исследований, посвященных связи академической мотивации, базовых психологических потребностей и отчуждения от учебы, достаточно много, в них существует ряд ограничений:

1)   Большинство описанных исследований было проведено на выборке школьников. После школы молодые люди поступают в университет по разным причинам и демонстрируют различную академическую мотивацию, уровни отчуждения и удовлетворения базовых психологических потребностей. Например, ранее исследователями было установлено, что выбор специальности зависит от оценки собственных способностей и интересов [23], поступление в университет и академическая успеваемость связаны с самоуверенностью [18], знания в области предмета и предыдущий опыт, обусловленный его изучением (до поступления), повышают академическую мотивацию [32].

2)   В приведенных исследованиях были использованы различные методики измерения отчуждения от учебы. В одних исследованиях [28] используются шкалы с прямыми и обратными утверждениями, которые соответствуют теоретической модели отчуждения М. Симе- на. В других [30] — исследователи полагали отчуждение единым конструктом, не выделяя в нем субшкал. Уже проведенные в России исследования [5] показали эффективность изучения отчуждения как единой шкалы, поэтому в нашем исследовании будет применен этот подход.

3)   Исследователи не изучали особенности в группах бакалавров и магистров. Молодые люди, поступающие в магистратуру, как правило, принимают решение о своем поступлении самостоятельно и взвешенно. Было установлено, что студенты, которые поступают в магистратуру, имеют более высокий уровень внутренней мотивации [7], и их отличают желание учиться и получать новые знания и навыки, а также настойчивость в данном желании [10]. Следовательно, эти группы студентов имеют различную мотивацию к обучению и уровень базовых психологических потребностей.

В целом результаты уже проведенных исследований позволили выдвинуть следующие гипотезы:

Гипотеза 1. Отчуждение от учебы связано с академической мотивацией: низкий уровень отчуждения от учебы положительно взаимосвязан с высоким уровнем внешней мотивации и амотивации.

Гипотеза 2. Академическая мотивация связана с базовыми психологическими потребностями: высокий уровень внешней академической мотивации положительно взаимосвязан с низким уровнем удовлетворенности базовых психологических потребностей.

Гипотеза 3. Базовые психологические потребности связаны с отчуждением от учебы: низкий уровень удовлетворения базовых психологических потребностей положительно взаимосвязан с высоким уровнем отчуждения от учебы.

Цель настоящего исследования заключалась в установлении характера взаимосвязи между академической мотивацией, базовыми психологическими потребностями и отчуждением от учебы студентов бакалавриата и магистратуры.

Методы исследования

Участники исследования. В исследовании приняли участие 1326 студентов очной и заочной форм обучения, обучающихся на всех факультетах Финансового университета при Правительстве Российской Федерации. Больше всего в выборке оказалось студентов 1-го курса бакалавриата (27,7%), меньше всего — студентов магистратуры 1-го и 2-го года обучения (10,7 и 10,6% соответственно).

Инструментарий исследования. В исследовании использовались следующие методики: Шкала «Отчуждение от учебы» Е.Н. Осина [5], Диагностика базовых психологических потребностей В.В. Гижицкого [1] и Шкала академической мотивации (ШАМ, от англ. The Academic Motivation Scale, AMS) в адаптации Т.О. Гордеевой, О.А. Сычева и Е.Н. Осина [2].

Респондентам предлагалось ответить на вопросы анкеты, которая, помимо указанных опросников, устанавливала форму обучения (очную, очно-заочную, заочную), факультет, курс и самооценку успешности обучения студентов (от 1 — «низкий» до 5 — «высокий»).

Обработка данных. Для обработки полученных данных использовалась программа «SPSS for Windows ver. 23.0».

Результаты исследования

Описательная статистика. Для начала были рассчитаны описательные статистики — среднее значение и среднеквадратическое отклонение. Более подробная информация представлена в табл. 1.

Таблица 1

Описательные статистики для переменных исследования

Был проведен анализ на характер распределения выборки (с помощью критерия Колмогорова—Смирнова), который продемонстрировал, что распределение отличается от нормального. Поэтому для сравнения результатов в группах бакалавров и магистров использовался U критерий Манна—Уитни. Установлены значимые отличия в методике «Опросник базовых потребностей» по двум шкалам: «Автономия» (U=131967, p=.009) и «Компетентность» (U=131783, p=.008). Уровень данных показателей оказался выше у студентов магистратуры, по сравнению со студентами бакалавриата. Корреляционный анализ продемонстрировал, что шкалы «Автономия» и «Компетентность» положительно коррелируют с академической мотивацией (познавательная, самоуважения, достижения, саморазвития, интроецированная) («Автономия» r=(.143,.424), p<.001, «Компетентность» r=(.296,.405), p<.001) и негативно — с отчуждением от учебы («Автономия» r=(-.292,.-485), p<.001), «Компетентность» r=(-.353,.-275), p<.001).

В шкале ШАМ обнаружены различия между группами студентов бакалавриата и магистратуры по четырем шкалам: «Мотивация саморазвития» (U=130947, p=.005) и «Мотивация самоуважения» (U=117909, p<.001). Уровень данных показателей у обучающихся в бакалавриате оказался выше, чем у студентов магистратуры. Кроме того, они позитивно связаны с базовыми психологическими потребностями: «Автономией» и «Компетентностью» (см. выше). Уровень показателей «Интроецированная мотивация» (U=122298, p<.001) и «Экстерналь- ная мотивация» (U=119350, p<.001) оказался, напротив, более высоким у студентов бакалавриата, чем магистратуры. Кроме того, по результатам корреляционного анализа, данные показатели имели противоположные связи с базовыми психологическими потребностями и отчуждением от учебы. Если интроецированная мотивация позитивно коррелировала с базовыми психологическими потребностями («Автономия» (r=.143, p<.001), «Компетентность» (r=.158, p<.001), «Связанность» (r=.227, p<001) и негативно с ощущениями бесполезности обучения («Нигилизм» (r=-.133, p<.001), «Авантюризм» (r=-.192, p<.001), то экстернальная имеет противоположные связи как с базовыми психологическими потребностями («Автономия» (r=-.123, p<.001), «Компетентность» (r=-.164, p<.001), «Связанность» (r=-.074, p<.001), так и со шкалами отчуждения от учебы («Вегета- тивность» (r=.366, p<.001), «Бессилие» (r=.274, p<.001), «Нигилизм» (r=.252, p<.001), «Авантюризм» (r=.205, p<.001).

По шкале «Отчуждение от учебы» установлены различия между группами бакалавров и магистров по двум шкалам: «Вегетативность» (U=128657, p=.003) и «Нигилизм» (U=131845, p<.001). По этим показателям значения в бакалавриате выше, чем в магистратуре. Корреляционный анализ продемонстрировал, что шкала «Вегетативность» имела позитивную корреляцию с внешней мотивацией и амоти- вацией («Экстернальная мотивация» (r=.366, p<.001) и «Амотивация» (r=.682, p<.001)). Шкала «Нигилизм» (U=136651,5, p<.001) также негативно связана со всеми переменными исследования (базовые психологические потребности и академическая мотивация) (r=(-.353,-.173), p<.001), за исключением шкал «Экстернальная мотивация» (r=.252, p<.001) и «Амотивация» (r=.617, p<.001).

Кластерный анализ. Кластерный анализ выполнен методом K-средних, количество кластеров, которое в данном случае было выделено, — три. В табл. 2 представлена описательная статистика для каждой группы студентов.

Описание групп по результатам кластерного анализа. Было выделено три группы, которые получили название в соответствии с уровнем выраженности мотивации: высоко­мотивированные, среднемотивированные и низкомотивированные. Сравнение по результатам проведенных методик между данными группами представлено ниже.

Таблица 2

Описательные статистики (по результатам кластерного анализа)

Группа 1 — «Высокомотивированные». Студенты из данной группы обладают высокими значениями по опроснику базовых потребностей (шкалы «Автономия» и «Компетентность»), чуть ниже значения по шкале «Связанность». Для студентов из этой группы необходимо удовлетворение базовых психологических потребностей, связанных с поддержкой их интереса к процессу обучения и верой в них. Показатель по шкале «Связанность» демонстрирует также необходимость «эмоционального» включения, однако не на слишком высоком уровне. Для данной группы студентов характерны высокие значения по шкалам внутренней академической мотивации. В целом эти шкалы характеризуют стремление студента к достижению, саморазвитию, уважению себя. Студенты из этой группы понимают, для чего и чему они учатся. Уровень мотивации, связанный с внешними причинами обучения, у них низкий, как и уровень отчуждения от процесса обучения. Сопоставляя с результатами анкеты, было установлено, что в данной группе больше всего студентов очной формы обучения первого курса, которые оценивают собственную успеваемость как «высокую» или «выше среднего».

Группа 2 — «Среднемотивированные». Студенты, которые попали в эту группу, обладают аналогичными высокими значениями по опроснику базовых психологических потребностей. Для данных студентов более значимо отношение к себе как к равному участнику образовательного процесса, чем для студентов из группы высокомотивированных. Уровень мотивации достижения ниже, чем у студентов из первой группы. Напротив, уровень экстер- нальной мотивации у таких студентов выше, чем уровень интроецированной. Однако, по сравнению с первой группой, значительно увеличиваются показатели, связанные с отчуждением от учебы. Сопоставляя с результатами анкеты, можно заметить, что это студенты очной формы обучения первого и второго курсов, которые оценивают свою успеваемость на уровнях «высокая» и «средняя».

Группа 3 — «Низкомотивированные». Студенты из данной группы также обладают достаточно высоким уровнем выраженности базовых потребностей как в «Компетентности», так и в «Автономии» (но не в «Связанности»). В данной группе студентов высокий уровень в ШАМ по показателям «Амотивация» и «Экс- тернальная мотивация». Уровень выраженности мотивов, связанных с развитием собственной личности, уважением к себе и пониманием необходимости процесса обучения, у таких студентов находится на минимальных значениях. Отчуждение от учебы у них выражено в высоких значениях по шкалам «Авантюризм» (поиск «острых» ощущений в процессе обучения) и «Вегетативность» (непонимание, как устроен процесс обучения). По результатам анкеты в данной группе больше всего студентов очной формы обучения второго курса, которые оценивают собственную успеваемость на уровне от «среднего» до «высокого».

Обсуждение результатов

Авторами были изучены различия базовых потребностей, академической мотивации и отчуждения от учебы у студентов, которые обучаются на бакалаврских и магистерских программах.

Обучающиеся в магистратуре имеют большие показатели удовлетворенности базовых психологических потребностей, по сравнению со студентами бакалавриата. Одним из возможных объяснений является процедура поступления в университет: например, на некоторые магистерские программы необходимо вместе с комплектом документов подавать еще и мо­тивационное письмо, в котором необходимо обосновать выбор именно этой магистерской программы. Полученные авторами результаты соответствуют более ранним исследованиям [40], в которых было установлено, что трудные процедуры отбора в университет увеличивают уровень удовлетворенности базовых психологических потребностей.

Уровень внешней мотивации у студентов бакалавриата выше, чем у студентов магистратуры. Часто поступление в университет становится обязательным для молодых людей. Они не могут понять, чем именно хотят заниматься, часто ошибаются в выборе специальности, но все же продолжают обучение. Это связано в том числе и со сложностями перевода внутри одного университета, в другой университет и т.д. Данный результат подтверждает полученные ранее выводы, в которых также отмечался высокий уровень внешней мотивации студентов бакалавриата [31].

Студенты магистратуры имеют более низкие показатели саморазвития и самоуважения. Данный результат может быть связан с тем, что они оценивают курсы и собственные достижения по ним не так, как делают это студенты бакалавриата. Для них более значимыми являются не оценки и знания, а опыт и компетенции, которые они могут сформировать в период обучения. Проведенные ранее исследования демонстрируют, что студенты в период обучения в магистратуре начинают оценивать предметы в соответствии с тем, насколько знания и умения являются релевантными их опыту работы [13].

Также студенты в магистратуре ощущают больше возможности влиять на обучение и имеют стойкие убеждения относительно его необходимости. Усилия, прикладываемые в процессе обучения в магистратуре, носят целенаправленный характер: студенты сами могут выбирать курсы, связанные со своими профессиональными интересами. Студенты же бакалавриата, напротив, далеко не всегда знают свою профессиональную специализацию. В целом полученные результаты были подтверждены в других исследованиях, в которых демонстрировалось, что студенты в магистратуре проявляют большую заинтересованность и понимание необходимости и цели обучения [41].

Дальнейший кластерный анализ позволил выделить три группы студентов, которые обучаются в университете.

Авторами было установлено, что студенты, которые ощущают высокую степень удовлетворения базовых потребностей, высокий уровень академической мотивации и низкий уровень отчуждения от учебы, чаще всего учатся на первом курсе очной формы обучения. Такие результаты могут быть связаны с процессом поступления в университет и процессом адаптации к новым образовательным условиям. То есть эти студенты в большей степени мотивированы к обучению и ждут от преподавателей поддержки и понимания. Это обусловлено их ожиданиями от учебного процесса как интересного, легкого и связанного с будущей профессией, которая им нравится. Полученные авторами результаты соответствуют результатам более раннего исследования [18], в котором установлено, что у студентов первого курса высокий уровень мотивации. Однако в приведенном исследовании [18] также было установлено, что, как правило, высокий уровень мотивации связан с непрерывным обучением «колледж-университет» и самоуверенностью у студентов. То есть студенты, которые обучались после колледжа, имели более высокие баллы успеваемости по дисциплинам, чем те студенты, которые поступили после школы. В дальнейшем необходимо провести сравнительный анализ мотивации студентов, которые поступили в университет после колледжа и после обучения в школе, на российской выборке.

Кроме того, была выделена группа, в которой значения некоторых шкал академической мотивации ниже, а значение показателя отчуждения от учебы, напротив, повышается. Данная группа студентов — это студенты, которые учатся на первом и втором курсах и оценивают собственную успеваемость на среднем и высоком уровнях. Мотивация этих студентов связана с желанием получать не только знания, но и уверенность в том, что их знаний достаточно для выполнения учебных задач. Остальные потребности у данных студентов выражены не на таком высоком уровне, как у других групп. В более ранних исследованиях было также установлено, что высокий уровень отчуждения может быть связан с отсутствием возможности удовлетворения базовых потребностей (со стороны преподавателей), сложными заданиями, невозможностью влиять на собственное обучение [5]. Однако, в отличие от предыдущих исследований, было установлено, что такие студенты учатся в основном на первом и втором курсах бакалавриата. Повышение уровня отчуждения от учебы у них может быть связано с разочарованием в специальности, поступлением на другую специальность (или университет), низким уровнем удовлетворенности от процесса обучения. Возможное направление дальнейших исследований связано с изучением факторов, которые влияют на повышение удовлетворенности студентов. Как показали предыдущие исследования [24], низкая удовлетворенность процессом обучения студентов повышает уровень их отчуждения.

Наконец, была выделена группа с низкими значениями по шкалам академической мотивации и высокими — по шкалам отчуждения от процесса обучения. Распределение базовых потребностей, которые были описаны для предыдущей группы, сохраняется (увеличиваются значения). Это может быть связано с тем, что выявленные тенденции не меняются на качественном, но меняются на количественном уровне. Студенты из данной группы чаще всего поступают в университет не для обучения, а для решения проблем (связанных с армией, семьей, жильем и т.д.) или получения отсрочки на занятие неинтересным делом (например, обучение как альтернатива работе). Больше всего их на втором курсе. Это означает, что, возможно, они либо поступали с внешней мотивацией обучения, либо поступали с другой мотивацией, но в процессе обучения уровень их внешней мотивации (или амотивации) и отчуждения от обучения повысился. В некоторых исследованиях было установлено, что разочарование в профессии связано с восприятием процесса обучения, преподавания, самовосприятием себя как студента и другими факторами [9]. Кроме того, в некоторых исследованиях (например, [39]) было установлено, что разочарование в процессе обучения связано с отсутствием возможности и желания обсуждать с преподавателем собственные неудачи в процессе контроля знаний. Вероятно, такие студенты ощущают со временем снижение интереса к учебе, повышение уровня отчуждения от нее и низкий уровень удовлетворения базовых потребностей в отношениях с преподавателями. Для более подробного изучения связи между курсом студента, его академической мотивацией, отчуждением от учебы и степенью удовлетворения базовых потребностей необходимо проведение лонгитюдного исследования, связанного с изучением данных компонентов и их динамики на протяжении всего периода обучения в университете.

Заключение

1.   Студенты во время обучения на бака­лаврских и магистерских программах испытывают разные уровни потребностей в автономии и компетентности. Однако разница между уровнями выраженности этих потребностей не слишком большая.

2.   Интроецированная и экстернальная мотивации имеют разный характер взаимосвязей с переменными данного исследования: если интроецированная мотивация имеет позитивные связи с желанием развиваться и негативные — с ощущением бесполезности от учебы, то экстернальная, напротив, негативные — с мотивацией саморазвития и позитивные — с ощущением бессмысленности этого процесса.

3.   Установлено, что между студентами бакалавриата и магистратуры существует различие в восприятии учебы как пассивного получения информации и способа зарабатывания оценок: такой подход больше характерен в бакалавриате, но не в магистратуре. Студенты магистратуры также в большей степени осознают необходимость обучения и его конечную цель.

4.   На основании полученных данных было выделено три группы студентов, которые обучаются в университете и отличаются между собой по исследуемым психологическим характеристикам. Для первой группы характерны высокий уровень потребности в удовлетворении базовых потребностей, «позитивно направленные» академические мотивы (познавательные, достижения, саморазвития) и т.д., низкий уровень отчуждения от учебы. Для второй группы в меньшей степени выражены базовые потребности, академические мотивы связаны с внешними факторами, уровень отчуждения также возрастает. Для третьей группы характерен минимальный уровень выраженности базовых потребностей, академические мотивы также находятся на невысоких значениях, а наиболее выраженной оказывается амотивация, но, в отличие от предыдущих групп, студенты из данной группы демонстрируют самые высокие значения по отчуждению от учебы.

5.    Исследование, результаты которого представлены в статье, носит «срезовый» характер. В дальнейшем кроме увеличения количества испытуемых, участвовавших в анкетировании, рекомендуется применить и другие методы психологической диагностики: по- луструктурированное интервью, фокус-группы и т.д. Кроме того, целесообразно проведение подобного исследования в других университетах (в различных городах) и сопоставление полученных результатов между собой.