Особенности жизнедеятельности и самочувствия студентов медицинских вузов в период дистанционного обучения во время эпидемии COVID-19

Введение

Распространение коронавирусной инфекции COVID-19 в марте 2020 года привело к введению целого ряда противоэпидемических мероприятий, среди которых одним из самых значимых оказался переход на обучение с использованием дистанционных образовательных технологий. По данным опроса, проведенного весной 2020 года, большинство вузов страны были переведены на дистанционный формат обучения [5, с. 62].

Дистанционный формат обучения в вузах был пролонгирован и на осенний семестр 2020-2021 учебного года. Во многих учебных заведениях была проведена коррекция и адаптация учебного процесса под новые условия работы [16, с. 76].

Обучение медицинским специальностям имеет свою специфику: освоение теоретического материала неразрывно связано с постоянной отработкой практических навыков, что в условиях пандемии практически невозможно. В сложившихся эпидемических условиях основным видом коммуникации преподавателей и обучающихся остается использование дистанционных образовательных технологий [1, с. 16; 10, с. 6].

Многочисленные исследования, проведенные в рамках предыдущих эпидемических ограничений и в период распространения ко­ронавирусной инфекции, показали негативное влияние вынужденной изоляции на физическое и психоэмоциональное состояние человека [11, с. 72; 18, с. 919]. Отдельно отмечаются сложности резкого перехода на новый формат обучения для учащейся молодежи [6, с. 104; 7].

Новизна нашего исследования заключается в том, что выявлены особенности организации жизнедеятельности и учебного процесса студентов медицинских специальностей в период дистанционного обучения в связи с распространением пандемии COVID-19, а также рассмотрены взаимосвязи отдельных параметров образа жизни учащихся с их функциональным состоянием. Полученные данные позволят выработать рекомендации по оптимизации физического и психоэмоционального состояния учащейся молодежи, произвести коррекцию учебного процесса в рамках дистанционной формы обучения медицинским специальностям, что является весьма актуальным в условиях потенциальной возможности введения новых карантинных ограничений.

Процедура исследования

Исследование проходило в онлайн-фор- мате в период с ноября по декабрь 2020 года, когда все студенты уже получили опыт обучения в дистанционном формате в связи с распространением пандемии COVID-19.

Приглашение к участию размещалось через социальные сети в информационных группах каждого курса, его текст содержал информацию о цели исследования, добровольности и анонимности участия. Было указано, что полученные результаты будут использованы в научных целях.

После ознакомления с этой информацией респондент, принявший приглашение, переходил по ссылке на страницу исследования.

Выборка

В исследовании приняли участие 189 студентов 1—6 курсов, обучающихся в медицинских вузах Санкт-Петербурга, из них респондентов женского пола — 160 человек (84,6%), мужского — 29 (15,4%). Возрастной диапазон респондентов: от 17 до 27 лет (M=20,81; SD=2,1).

Распределение респондентов по курсам обучения выглядело следующим образом: 1 курс — 46 человек (24,3%), 2 курс — 21 (11,1%), 3 курс — 35 (18,5%), 4 курс — 24 (12,7%), 5 курс — 39 (20,6%), 6 курс — 24 (12,7%).

Таким образом, среди респондентов студентов, обучающихся на младших (1—3) курсах, было 102 человека (54,0%), старшекурсников (4—6 курс) — 87 (46,0%).

Характеризуя место пребывания опрошенных студентов в период дистанционного обучения, необходимо отметить, что половина студентов (51,9%) проживали с родителями, 30,7% — самостоятельно, 13,2% находились в общежитиях, остальные студенты (4,2%) указали, что в данный период меняли место жительства в зависимости от обстоятельств, чередуя самостоятельное проживание и поездки к родителям.

Около половины опрошенных студентов нигде не работают (49,7%); более трети студентов (35,4%) совмещали учебу с работой на постоянной основе, остальные студенты (14,8%) имели эпизодические подработки. Большую часть из тех, кто на постоянной основе совмещал учебу с работой, составили студенты 5 курса (40,3% из всех работающих) и первокурсники (19,4%). Среди тех, кто указал эпизодические подработки, преобладали студенты 3—4 курсов (42,8% из всех ответивших данным образом).

Таким образом, специфика выборки заключается в том, что большинство респондентов, принявших участие в исследовании, — это студентки-девушки юношеского возраста.

Методы исследования

Для оценки специфики образа жизни студентов в период дистанционного обучения была разработана анкета, которая состояла из 28 вопросов, характеризующих следующие аспекты: социально-демографические характеристики респондентов, условия проживания и занятости в период дистанционного обучения, организацию режимных моментов, особенности питания и физической активности студентов, а также учебную нагрузку. Ряд вопросов был посвящен самооценке студентами своего физического и психического состояния в этот период, их отношению к процессу дистанционного обучения, анализу тех изменений в образе жизни, которые за ним последовали и тех сложностей, с которыми они столкнулись. Анкетирование (помимо выбора одного или нескольких вариантов ответов из предложенных) предполагало возможность дать свой вариант ответа и добавить комментарий.

Психодиагностические методы представлены опросником «Самочувствие, активность, настроение» (САН) [14], шкалой депрессии Бека (Beck Depression Inventory) [13; 17], шкалой тревоги Спилбергера-Ханина (STAI) [15].

Математический анализ производился с помощью программы SPSS 23.0. Интерпретация полученных данных произведена с помощью качественного анализа различий содержательных составляющих ответов респондентов и выявления значимых расхождений с помощью критерия согласия Хи-квадрат Пирсона. Коррекционный анализ шкальных параметров произведен с помощью коэффициента Пирсо­на, сравнение средних — через дисперсионный анализ, определение предикторов изменений осуществлялось с помощью логистической регрессии, за критический уровень значимости принимали значение р<0,05; при 0,05<p<0,1 считали, что имеется тенденция [12].

Результаты

На первом этапе исследования была произведена оценка специфики организации жизнедеятельности и учебного процесса студентами с первого по шестой курс в условиях дистанционной формы обучения. Результаты этой оценки с точки зрения гигиенических нормативов отражены в нашей статье «Влияние дистанционных технологий на образ жизни и здоровье обучающихся в медицинском вузе» [9]. В данной работе мы осветим основные результаты данной оценки, необходимые для понимания взаимосвязи функциональных состояний и факторов их определяющих.

Было выявлено, что для большинства опрошенных студентов характерны выраженные отклонения от рекомендуемых параметров в организации жизнедеятельности: продолжительность сна, характер питания, физическая активность, выраженность учебной нагрузки, наличие вредных привычек.

Оценивая продолжительность сна в период дистанционного обучения, необходимо отметить, что половина из опрошенных студентов спали менее положенной нормы, при этом статистически значимых различий по длительности сна в зависимости от пола и условий проживания студентов (с родителями или самостоятельно) в рамках данного исследования не выявлено. Однако выявлена корреляционная связь между продолжительностью сна и курсом обучения: студенты старших курсов, как правило, спят дольше (r=0,249; р<0,01).

Оценка характера питания студентов в период дистанционного обучения показала, что более чем у половины респондентов рацион не сбалансирован. Только треть (35,4%) отметили, что в их рационе присутствуют все группы продуктов, представленные в пирамиде рационального питания.

Необходимо отметить, что более разнообразный по группам пищевых продуктов рацион питания характерен для студентов, проживающих с родителями (х2=18,778; p=0,007).

Оценивая характер физической нагрузки, которая имела место в период дистанционного обучения, около трети респондентов отметили, что что физическая активность в данный период отсутствовала. В остальных случаях она присутствовала в виде легкой разминки в домашних условиях или полноценных тренировках дома, на улице, в спортивных залах. Однако регулярно физическими упражнениями (3 раза в неделю и более) занимаются лишь 15% опрошенных студентов.

Оценивая ежедневную учебную нагрузку (дистанционные занятия и самоподготовка), важно отметить статистически значимые различия по длительности учебной нагрузки в зависимости от курса обучения (х2=99,445; p=0,000). Так, студенты 1—3 курсов в большинстве своем занимались от 8 часов и более. Студенты же старших курсов в основном посвящали учебным занятиям до 7 часов в день.

Также выявлены статистически значимые различия в длительности использования электронных устройств в учебных целях в зависимости от курса обучения: студенты младших курсов тратят на учебный процесс больше времени, чем старшекурсники (х2=74,649; p=0,000). В целом в рамках дистанционного обучения работа с электронными устройствами у большинства студентов занимала 5—7 часов и более.

Отмечая имеющиеся вредные привычки, только 3,1% опрошенных студентов указали, что не имеют ни одной из перечисленных и не добавили иных. Подавляющее большинство опрошенных студентов отметили в качестве вредной привычки «залипание» в социальных сетях, интернет-серфинг. Также весьма распространенными вредными привычками являются недосыпание и пристрастие к «вредной» еде.

Оценивая свое функциональное состояние в период дистанционного обучения, более трети опрошенных студентов (33,8%) отметили ухудшение физического самочувствия. При этом студенты 1—3 курсов чаще отмечали, что в данный период их самочувствие ухудшилось (х2=13,312; p=0,011), студенты 4—6 курсов — что их физическое состояние не изменилось. Ухудшение эмоционального состояния в данный период отметили 32,3% студентов. В отношении этого компонента статистически значимых различий в зависимости от курса нет.

Анализ факторов, влияющих на функциональное состояние в период дистанционного обучения, показал, что основной дискомфорт студентам доставляет отсутствие движения, а также нехватка общения с одногруппниками и преподавателями. Около половины студентов указали, что в процессе организации обучения им не хватает самоорганизации.

В рамках психодиагностического блока исследования использовались опросник «Самочувствие, активность, настроение», шкала депрессии Бека (Beck Depression Inventory), шкала тревоги Спилбергера-Ханина (STAI).

В инструкциях к данным методикам оговаривалось, что для анализа необходимо опираться на последний месяц, а в случае с ситуационной тревожностью уточнялось, что рассматривать необходимо именно ситуацию дистанционного обучения.

По методике САН средние значения шкал по всей выборке оказались в диапазоне среднего уровня выраженности, что говорит о благоприятном состоянии респондентов. Для показателя «самочувствие» — M=4,4; SD=1,18, для шкалы «настроение» — M=4,8; SD=1,29, для показателя «активность» — M=3,9; SD=1,17. В то же время соотношение данных
компонентов неоднородно, и мы можем отметить снижение параметра «активность».

Распределение средних значений по курсам представлено в табл. 1.

Дисперсионный анализ показал, что есть статически значимые различия между группами по параметрам «самочувствие» (F=3,275; p=0,007) и «настроение» (F=3,795; p=0,003), по параметру «активность» статистически значимых различий не обнаружено.

Анализ результатов по методике «шкала депрессии Бека» показал, что 49,6% респондентов не демонстрируют проявления депрессивных симптомов, 25,4% по показателям методики находятся в зоне субдепрессии, т.е. имеют легкие депрессивные проявления. Остальные отмечают у себя депрессивные симптомы в умеренной (9,5%), в выраженной (10,7%) степени и вплоть до клинически значимых проявлений (4,8%).

При этом в структуре проявлений сильнее выражены когнитивно-аффективные (M=7,33; SD=6,08), нежели соматические (М=4,05; SD=3,26).

Статистически значимых различий в выраженности депрессивных проявлений по полу, возрасту и курсу обучения в рамках данного исследования не выявлено.

Анализ данных по методике «шкала тревоги Спилбергера-Ханина» показал, что каждый пятый (19,4%) из опрошенных студентов демонстрирует низкий уровень ситуационной тревожности в сложившихся условиях организации учебного процесса (см. рисунок). Для подавляющего числа респондентов эта ситуация вызывает тревогу разной степени выраженности.

Достоверных различий выраженности ситуационной тревоги в зависимости от курса обучения не выявлено, но на уровне тенденции (F=2,547; p=0,03) мы можем отметить более высокие значения у студентов 1—2 и 5—6 курсов обучения, что в целом согласуется с данными по методике САН.

В рамках корреляционного анализа мы отметили тесную взаимосвязь между уровнями оценивания студентами своего физического и эмоционального состояния (r=0,302; р<0,01).

Выявлена взаимосвязь между выраженностью ситуационной тревожности и показателями функционального состояния: для физического состояния r=0,200; р<0,01, для эмоционального состояния r=0,275; р<0,01. Личностная тревожность имеет корреляционную связь только с параметром «эмоциональное состояние» (r=0,250; р<0,01).

Также оба параметра имеют корреляционную связь с отдельными показателями, характеризующими образ жизни студентов (табл. 3).

Применение логистической регрессии позволило выявить предикторы ухудшения физического и эмоционального состояний (табл. 4). Для этого вся выборка была разделена на две группы: тех, кто отметил ухудшение различной степени выраженности в своем функциональном состоянии (отдельно по каждому параметру), и тех, кто указал, что в данный период его состояние не изменилось.

Согласно проведенному анализу, в качестве предикторов ухудшения физического самочувствия выступили два параметра — количество вредных привычек и частота физической нагрузки. При этом под вредными привычками в научном плане мы понимаем отклонения от гигиенических стандартов здорового образа жизни. И в рамках данного исследования мы видим сочетанный эффект от количества данных «отклонений». Также важным представляется тот факт, что в качестве предиктора обозначился параметр частоты, а не интенсивности физической активности. Что еще раз подтверждает тот факт, что регулярная, пусть и небольшая физическая активность оказывает положительное влияние на организм человека.

В качестве предикторов ухудшения эмоционального состояния выступили шкала личностной тревожности, а также интегративный показатель выраженности дискомфорта от перехода на дистанционную форму обучения. Отсутствие корреляционной связи между двумя этими параметрами может указывать на то, что определяющими в структуре эмоционального самочувствия будут не только особенности личности, но и ее адаптационные возможности, что, несомненно, требует дальнейшего научного изучения.

Обсуждение

Полученные результаты согласуются с ранее проведенными исследованиями о влиянии карантинных ограничений на организацию образовательного процесса в высшей школе и тех сложностях, с которыми столкнулись студенты в рамках данной формы обучения [7].

Анализируя полученные данные, мы видим, что период дистанционного обучения по-разному отразился на образе жизни студентов. Для большинства опрошенных студентов характерны выраженные отклонения от рекомендуемых параметров в организации жизнедеятельности: продолжительность сна, характер питания, физическая активность, выраженность учебной нагрузки, наличие вредных привычек.

Важно отметить, что выявленные отклонения от рекомендуемых параметров организации жизнедеятельности студентов отмечали и в период докарантинных ограничений [4, с. 203; 11, с. 562].

При сравнении полученных результатов с опубликованными ранее (в период очного обучения) мы можем выделить специфические особенности образа жизни студентов в условиях самоизоляции: выраженное снижение двигательной активности, увеличение учебной нагрузки (в том числе и времени, проведенного за электронными устройствами), ограничение социальных контактов и депривацию общения (как с одногруппниками, так и с преподавателями).

Ряд авторов отмечают тесную связь между физической активностью и психологическим благополучием [8, с. 73; 18, с. 919]. В нашем исследовании также прослеживается эта тенденция: студенты, в жизни которых присутствовала регулярная (пусть и не интенсивная) физическая активность, реже отмечали ухудшение эмоционального состояния в данный период (х2=5,495; p=0,040). В то же время нельзя упускать и обратного влияния психологического благополучия на активность студентов [2, с. 6]. Так, высокий уровень личностной и ситуационной тревожности может сказываться на негативном восприятии сложившейся ситуации перехода к дистанционной форме обучения, снижая адаптационные возможности студентов и приводя к ухудшению их здоровья.

Проведенное исследование показало, что большая часть студентов с пониманием отнеслась к введенным ограничениям, рассматривая дистанционное обучение в период карантинных ограничений как вынужденную и временную меру (40,7%), и даже отмечала положительное влияние домашней обстановки на учебу (31,7%), но в то же время не все смогли адаптироваться к изменившимся условиям, демонстрируя выраженный дискомфорт.

В связи с этим весьма актуальными становятся вопросы самоорганизации учебного процесса и дисциплины в режимных моментах жизни студентов. Проведенный вначале пандемии COVID-19 опрос преподавателей показал, что многие студенты с переходом на дистанционную форму обучения стали испытывать значительные трудности в самоорганизации своей учебной деятельности [8, с. 93]. Согласно другому исследованию, именно способность к краткосрочному и долгосрочному планированию в период карантинных ограничений положительно связана с меньшим уровнем депрессивной симптоматики и большей удовлетворенностью жизнью [3, с. 37].

В рамках нашего исследования мы также увидели у студентов сложности, связанные с организацией режимных моментов, распределением учебной нагрузки и планированием полноценного отдыха. Признавая имеющиеся «погрешности» в образе жизни, студенты не готовы или не могут самостоятельно изменить сложившуюся ситуацию.

Все это актуализирует меры, направленные на более четкую координацию учебного процесса, активизацию кураторской поддержки студентов, а также выработку и донесение до студентов рекомендаций по организации режимных моментов в период дистанционного обучения.

Выводы

Возникшая эпидемиологическая ситуация определила необходимость использования дистанционных технологий обучения, что привело к значительным изменениям распорядка дня. Несмотря на пребывание в комфортных домашних условиях, способствующих обучению и отдыху, отмечаются существенные отклонения в режиме дня студентов.

Помимо «погрешностей» образа жизни, характерных в целом для учащейся молодежи, таких как несбалансированность рациона питания, депривация сна, наличие вредных привычек, были выявлены специфичные для периода самоизоляции: значительное снижение двигательной активности, увеличение учебной нагрузки, ограничение социальных контактов.

Выявлено, что уровень физического благополучия связан с образом жизни студентов, их физической активностью и выраженностью учебной нагрузки. Психоэмоциональное состояние студентов характеризуется выраженным уровнем тревожности и определяется личностными особенностями, сформи- рованностью ресурсной базы, способностью адаптироваться к изменившимся условиям жизнедеятельности.

Исследование показало, что условия дистанционного обучения в большей степени сказываются на студентах младших (1— 3) курсов.

Выделены предикторы психофизического благополучия: для физического самочувствия определяющими являются регулярные физические нагрузки и приверженность здоровому образу жизни, тогда как эмоциональное состояние в большей степени обусловлено личностными особенностями студентов и способностью перестроиться на новый режим обучения.