Экспериментальная работа по формированию компетентности преподавателя вуза в инклюзивном образовании средствами информационно-технологического обеспечения

В статье представлены результаты экспериментальной работы по формированию компетентности преподавателей вуза в инклюзивном образовании средствами информационно-технологического обеспечения в системе дополнительного профессионального образования. Информационно-технологическое обеспечение реализуется на основе единства двух составляющих: информационной и технологической. В качестве информационной составляющей выступает дидактический электронный комплекс, технологическая составляющая предусматривает персонификацию образовательного процесса, применение совокупности форм и методов обучения, ориентированных на интенсификацию процесса дополнительного профессионального образования средствами информационно-коммуникационных технологий, создание условий для формирования сетевых педагогических сообществ для обмена опытом и решения профессиональных задач в процессе коммуникации и взаимодействия. В исследовании приняли участие 353 преподавателя из 6 образовательных организаций высшего образования. Эффективность исследования подтверждена методом математической статистики (критерий x² – критерий Пирсона).

Введение

Современный этап развития общества в России характеризуется активным внедрением инклюзивного подхода в сферу высшего образования. Вызовы современного общества определяют необходимость подготовки преподавателей вузов к реализации профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования. В связи с этим разработка технологий организации образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования, направленного на формирование компетентности преподавателей вуза в инклюзивном образовании, приобретает особую значимость.

В настоящее время трендом современного образования является мобилизация ресурсов информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), направленных на развитие образовательного процесса, реализуемого с применением дистанционных образовательных технологий. Важную роль в образовании приобретают массовые открытые онлайн-курсы, сервисы интерактивного взаимодействия, Wiki-технологии, социальные сервисы Веб 2.0, электронные учебно-методические комплексы, дидактические электронные комплексы, информационно-коммуникативные среды и др. [3; 7].

ИКТ, мобилизуя педагогическое творчество, способствуют разработке и внедрению педагогических инноваций, направленных на интенсификацию образовательного процесса на различных уровнях образования, в том числе и в системе дополнительного профессионального образования.

Анализ трудов авторов (Н.Ю. Сорокина, Т.Г. Луковенко, О.Ю. Муллер, О.А. Денисовой, О.Л. Лехановой и др.) позволяет констатировать, что, несмотря на представленность различных теоретических и практических моделей и аспектов подготовки педагогов к реализации инклюзивного подхода, вопросы формирования компетентности преподавателей вуза в процессе дополнительного профессионального образования средствами ИКТ рассмотрены недостаточно [2; 4; 8; 9].

Анализ различных моделей и практик внедрения средств ИКТ в образовательный процесс позволил сделать вывод о потенциале и целесообразности использования теории информационно-технологического обеспечения образовательного процесса (ИТО), представленной в трудах А.В. Никитиной, А.С. Родионова и др., согласно которой ИТО рассматривается как «дидактическая система, представляющая собой целостное единство функционально и структурно связанных между собой информационной и технологической составляющих» [5; 6].

В качестве информационной компоненты дополнительного профессионального образования рассматривается дидактический электронный комплекс (ДЭК), а технологическая составляющая реализуется через информационную технологию обучения.

ДЭК рассматривается как «дидактическая интерактивная система, выполненная на базе информационно-технологических средств, представленная структурированной совокупностью информационно-содержательных элементов, обеспечивающих и поддерживающих образовательный процесс в контексте полного и адекватного предоставления необходимой информации, а информационная технология обучения представляет собой дидактический процесс, осуществляемый с применением совокупности информационно-технологических средств, обеспечение оптимального восприятия и усвоения учебного материала, а также взаимодействие между субъектами образовательного процесса с целью достижения образовательных результатов» [1].

Гипотеза и задача исследования.

Мы предположили, что организация образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования, направленного на подготовку преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования, будет более эффективной при условии реализации его средствами ИТО.

Задачей исследования стала оценка эффективности модели формирования компетентности преподавателей вуза в инклюзивном образовании средствами ИТО в системе дополнительного профессионального образования.

Методы

Диагностика компетентности преподавателей вуза в инклюзивном образовании

Для оценки сформированности компетентности преподавателя вуза в инклюзивном образовании применялась разработанная нами анкета «Самооценка компетентности преподавателя вуза в инклюзивном образовании». Анкета представлена четырьмя десятибалльными шкалами, включающими в себя суждения по вопросам инклюзивного образования, позволяющими оценить уровень сформированности выделенных нами компонентов компетентности (ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный). Сформированность компонентов компетентности преподавателя вуза в инклюзивном образовании фиксировалась на четырех уровнях: критический, низкий, средний, высокий. Для установления статистически значимых различий полученных результатов в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой применялся критерий χ2 – критерий Пирсона.

Процедура формирования компетентности преподавателей вуза в инклюзивном образовании

Формирование компетентности преподавателей вузов в инклюзивном образовании осуществлялось с применением ДЭК.

ДЭК, являющийся неотъемлемой частью ИТО, представляет собой информационно-коммуникационную среду, реализованную на основе интеграции программных продуктов, социальных сервисов Веб 2.0 и виртуальной обучающей среды Moodle. Разработанный дидактический комплекс включает возможность проведения входной и итоговой диагностики сформированности уровня компетентности преподавателя вуза в реализации инклюзивного образования, а также ее компонентов.

На основании результатов входной диагностики, в зависимости от степени проявления сформированности показателей компонентов компетентности преподавателей вуза в инклюзивном образования, в ДЭК осуществлялось формирование персонифицированной образовательной траектории слушателей. Персонификация образовательного процесса осуществлялась за счет внедрения программных решений и разработанной технологической карты (рис. 1).

Рис. 1. Технологическая карта формирования персонифицированной образовательной траектории в ДЭК

Удобство формирования персонифицированной траектории обучения обеспечивалось за счет дифференциации образовательного контента на микроблоки (подтемы) внутри модулей/тем, которые взаимосвязаны с конкретными критериями и показателями компетентности преподавателя вуза в инклюзивном образовании, а также представления теоретического материала базового и углубленного уровней, дополнительного материала по темам модулей, практических заданий и контрольно-измерительных материалов базового и продвинутого уровней.

Наполненность ДЭК наряду с традиционными форматами представления материала представлена различными дидактическими материалами (интерактивные базы данных нормативных документов в сфере инклюзивного образования, документальные видеоистории успехов о достижениях людей с инвалидностью, видеоинструкции по использованию специальных технических средств обучения, ментальные карты, коллекции работ преподавателей, интернет-ресурсы в сфере инклюзивного образования, пополняемый банк кейсов, макеты документов, вебинары в сфере реализации инклюзивного образования и др.).

Технология обучения представлена совокупностью активных форм и методов работы (дискуссия, мозговой штурм, диспут, кейс-метод, метод проектов, метод взаимооценки, метод проблемного изложения материала, метод swot-анализа). Практические занятия были организованы на основе применения современных веб-инструментов, предоставляющих возможность группового и коллективного диалогического общения, реализации сетевой проектной деятельности.

В интересах накопления качественного эмпирического контента, обеспечения практико-ориентированного содержания материала, обмена опытом между слушателями в образовательном процессе в ДЭК обеспечена возможность постоянно пополняемого банка работ слушателей за счет накопления практического материала на облачных платформах и включения перекрестных ссылок на коллекцию работ слушателей в структуру ДЭК.

С целью учета опыта и специфики профессиональной деятельности слушателей, их профессионального опыта в сфере инклюзивного образования формирование микрогрупп в рамках групповой работы осуществлялось по следующим параметрам: объем и уровень сформированных знаний, умений, навыков, регион, вуз, сфера профессиональной деятельности.

Выборка испытуемых

В исследовании участвовали 353 преподавателя 6 образовательных организаций высшего образования. Выборка 1 (экспериментальная группа) включала 187 преподавателей, выборка 2 (контрольная группа) – 166 преподавателей. На констатирующем этапе выборки уравновешены и значительно не отличались по доэкспериментальному уровню компетентности преподавателей в инклюзивном образовании (x²эмп.=1,3<x²кр.=7,8 при уровне значимости p=0,05 и степеней свободы, равным 3).

Проведение эксперимента

Экспериментальная работа осуществлялась в период 2020-2021 гг. На констатирующем этапе эксперимента осуществлялся отбор испытуемых. На формирующем этапе преподаватели экспериментальной группы проходили обучение по разработанной дополнительной профессиональной образовательной программе повышения квалификации, реализуемой с применением ДЭК, преподаватели контрольной группы обучались в традиционных педагогических условиях обучения с применением дистанционных образовательных технологий (онлайн-курс, содержащий одноуровневый лекционный и практический материал, не предполагающий персонификацию образовательного маршрута, предусматривающий преимущественно самостоятельную работу слушателей). Трудоемкость программ повышения квалификации для экспериментальной и контрольной групп составила 72 часа. Количество занятий в экспериментальной группе: 24 ч. – лекции, 42 ч. – контактная практическая работа в ДЭК, 6 ч. – итоговая аттестация, в контрольной группе: 24 ч. – лекции, 16 ч. – практическая работа, 28 ч. – самостоятельная работа, 4 ч. – итоговая аттестация. Срок обучения по программам составил 3 недели. На контрольном этапе эксперимента проведен анализ результатов экспериментальной работы, статистически значимые различия полученных результатов в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой проверены по критерию Пирсона.

Результаты и их обсуждение

По результатам обучения экспериментальной и контрольной групп диагностированы изменения в уровне сформированности компонентов компетентности преподавателей в инклюзивном образовании. Сравнение эмпирических данных, представленных процентным выражением количества преподавателей с критическим, низким, средним и высоким уровнями сформированности компонентов компетентности в инклюзивном образовании в экспериментальной и контрольной группах на этапах входной и итоговой диагностики относительного общего количества преподавателей в группах, визуализировано на рис. 2–5.

По динамике ценностно-мотивационного компонента получены следующие результаты: в результате обучения количество преподавателей экспериментальной группы со средним и высоким уровнями ценностно-мотивационного компонента увеличилось на 28,9% и 23%, в контрольной группе – на 9% и 5,4% соответственно. Количество преподавателей с критическим и низким уровнями в контрольной группе снизилось на 10,8% и 3,7%, в экспериментальной группе снижение произошло на 24,1% и 27,8% соответственно (рис. 2).

Рис. 2. Динамика ценностно-мотивационного компонента

По динамике когнитивного компонента получены следующие результаты: количество преподавателей в экспериментальной группе со средним уровнем увеличилось на 27,9% и составляет на этапе итоговой диагностики 43,9%, количество преподавателей с высоким уровнем увеличивается на 24,6% и возрастает до 29,9%. В контрольной группе прирост количества преподавателей со средним и высоким уровнями составляет 18,6% и 11,5% соответственно (рис. 4).

Рис. 3. Динамика когнитивного компонента

По динамике деятельностного компонента получены существенные изменения: количество преподавателей в экспериментальной группе со средним и высоким уровнями увеличилось до 43,8% (> в 3,3 раза) и 29,4% (> в 7,9 раз) соответственно по сравнению с первичными результатами. В контрольной группе количество преподавателей со средним и высоким уровнями составило 32,5% (> в 2 раза) и 14,5% (> в 3 раза) соответственно (рис. 4).

Рис. 4. Динамика деятельностного компонента

По рефлексивному компоненту количество преподавателей экспериментальной группы с критическим уровнем снизилось на 29,4%, с низким уровнем – на 28,8%, со средним уровнем увеличилось на 28,4%, с высоким – на 29,9%. В контрольной группе количество преподавателей с критическим уровнем снизилось на 13,9%, с низким уровнем – на 13,3%, со средним уровнем увеличилось на 15,7%, с высоким – на 11,5% (рис. 5).

Рис. 5. Динамика рефлексивного компонента

На этапе констатирующего эксперимента первичные эмпирические данные позволяют констатировать о доминировании критического и низкого уровней компонентов компетентности преподавателей вуза в инклюзивном образовании как в экспериментальной, так и в контрольной группах. По результатам проведения формирующего эксперимента наблюдается положительная динамика в обеих выборках испытуемых. Однако в экспериментальной группе доминирует количество преподавателей со средним и высоким уровнями по всем компонентам компетентности в инклюзивном образовании, в контрольной группе – со средним и низким уровнями.

Для установления статистически значимых различий полученных результатов в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой применялся критерий χ2 – критерий Пирсона. При мониторинге различий в экспериментальной и контрольной группах эксперимента получены следующие эмпирические значения: по ценностно-мотивационному компоненту – x²эмп.=30,3; по когнитивному компоненту – x²эмп.=23,1; по деятельностному компоненту – x²эмп.=27,3; по рефлексивному компоненту – x²эмп.=33,2. Полученные эмпирические значения x²эмп. значительно больше по сравнению с критическим значением x²кр.=7,8 при уровне значимости p=0,05 и степеней свободы, равным 3, что свидетельствует о значимом повышении компетентности преподавателей вуза в инклюзивном образовании в экспериментальной группе, чем в контрольной группе.

Выводы

Итоги экспериментальной работы позволяют сделать вывод, что использование ИТО в процессе дополнительного профессионального образования, направленного на формирование компетентности преподавателей вуза в инклюзивном образовании, в экспериментальной группе способствует положительной динамике усвоения, закрепления и применения учебного материала в профессионально-педагогической деятельности преподавателей в условиях инклюзивного образования по каждому компоненту и подтверждает выдвинутую гипотезу.

Использование теории дидактического единства содержательной (ДЭК) и процессуальной стороны (информационная технология) в системе дополнительного профессионального образования позволяет достигнуть эффекта быстрого включения слушателя в учебно-познавательную деятельность за счет предоставления доступа к информационным ресурсам в контексте полного и адекватного предоставления необходимой информации, подготовки дидактических материалов, персонификации образовательного процесса с учетом потребностей и опыта профессиональной деятельности слушателей, формирования сетевых педагогических сообществ для обмена опытом и решения профессиональных задач в процессе коммуникации и взаимодействия.

1. Винокурова И.В. Дидактический электронный комплекс как средство информационно-технологического обеспечения подготовки педагогов к реализации инклюзивного высшего образования // Материалы 25 Нижегородской сессии молодых ученых (технические, естественные, гуманитарные науки) (Нижний Новгород, 2020). Нижний Новгород: НРЛ, 2020. С. 283–285.
2. Денисова О.А., Леханова О.Л., Поникарова В.Н. Оценка готовности педагогов к сопровождению профориентации, образования и трудоустройства инвалидов [Электронный ресурс] // Вестник Череповецкого государственного университета. 2020. № 3(96). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/otsenka-gotovnosti-pedagogov-k-soprovozhdeniyu-proforientatsii-obrazovaniya-i-trudoustroystva-invalidov (дата обращения: 06.07.2023).
3. Кондратенко А.Б., Григорьев А.Н., Кондратенко Б.А. Практика применения дистанционных образовательных технологий для организации обучения и самостоятельной подготовки студентов и слушателей // Вестник Калининградского филиала Санкт–Петербургского университета МВД России. 2021. № 4(66). С. 114–119.
4. Муллер О.Ю. Развитие методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования: дисс. … канд. пед. наук. Казань, 2019. 269 с.
5. Никитина А.В. Формирование готовности к деловой коммуникации будущих государственных и муниципальных служащих в образовательной организации средствами информационно-технологического обеспечения учебного процесса: дисс. … канд. пед. наук. Орел, 2021. 227 с.
6. Родионов А.С. Формирование военно-профессиональных компетенций будущих офицеров в военном вузе средствами информационно-технологического обеспечения физической подготовки: дисс. … канд. пед. наук. Орел, 2019. 179 с.
7. Рудинский И.Д., Масло В.С. Средства веб 2.0 и перспективы их применения для формирования коммуникативной компетенции бакалавров педагогических направлений // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. 2019. № 3(49). С. 108–113.
8. Сорокин Н.Ю., Луковенко Т.Г. Готовность профессорско-преподавательского состава к обучению инвалидов в вузе // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. № 2. C. 68–76. DOI:10.17759/pse.2018230208
9. Manuilova V.I., Guseynova A., Khitryuk V.V. Interactive Technologies For Forming Professional Competences Of Management and Pedagogical Teams In An Inclusive Organization. SHS Web of Conferences, (98), 05018. DOI:10.1051/shsconf/20219805018