Введение
В 2024 году отмечается 30-летие с даты принятия Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями, которая зафиксировала универсальность ценности инклюзивного образования для всего мира [The Salamanca Statement, 1994]. Россия позже присоединилась к саламанкскому процессу, подписав в 2012 году преемственную по отношению к Декларации Конвенцию о правах инвалидов [United Nations. Convention], и до настоящего времени продолжает реализовывать политику, направленную на воплощение ключевых ее принципов. Этот процесс сопровождается анализом и дискуссиями. Большинство исследователей отмечает, что сделано много как в законодательном плане, так и в практической области, но процесс не завершен и идет не всегда гладко [Алехина, 2016; Hanssen, 2024; Iarskaia-Smirnova, 2022; Kutepova, 2021].
Существенно при этом, что оценка и обсуждение строятся преимущественно в соотнесении с базовыми международными подходами, что вполне обосновано, поскольку идея инклюзивного образования является одной из наиболее значимых постсоветских реформ в образовании, построенных на имплементации зарубежных концептов.
Однако, с нашей точки зрения, не в полной мере учитываются эволюция концепта инклюзивного образования и актуальные дискуссии относительно его реализации за рубежом [Ainscow, а; Ainscow, б; Amor; Artiles, 2020; Deyrich, 2023; Mendoza, 2024; Nilholm, 2021].
С другой стороны, обсуждение реализации концепта инклюзивного образования должно обязательно учитывать и выраженные изменения российского контекста (как в части образовательной политики, так и шире). Как отмечает Anastasia Liasidou, «возможности перемен могут быть реализованы только тогда, когда мы знаем контекст и специфические для времени “дискурсивные контуры”, в рамках которых задумываются и реализуются политические программы» [Liasidou, 2008]. Успешные примеры реализации такого подхода мы находим в российских исследованиях предыдущих этапов реализации политики инклюзии [Алехина, 2016; Iarskaia-Smirnova, 2022; Kalinnikova Magnusson, 2023].
В данной статье мы предпримем попытку отчасти восполнить обозначенные дефициты. Сначала мы выделим тренды развития концепта инклюзивного образования, отраженные в документах международных организаций. Затем представим поле дискуссий, разворачивающихся вокруг инклюзивного образования и его трендов в академической среде. После этого мы обсудим перспективы реализации выделенных трендов в российском образовании в актуальном социально-политическом контексте России.
В первую очередь мы надеемся, что наша публикация будет иметь ценность для российских исследований инклюзивного образования и внесет вклад в дискуссию относительно дальнейшего развития инклюзивного образования в России. Вместе с тем ряд выводов может быть значим и для актуальной международной дискуссии относительно реализации идей инклюзивного образования в разнообразных социокультурных и институциональных контекстах.
Тренды развития концепта инклюзивного образования
Начнем с характеристики трендов развития концепта инклюзивного образования в мире в последние годы. В первую очередь следует отметить, что если исходно концепция инклюзивного образования применялась для содействия включению в образование учащихся с особыми потребностями, обусловленными инвалидностью и особенностями психологического развития, то со временем она стала охватывать и другие группы учащихся. Выделяются различия, связанные с расой, этничностью, гендером, сексуальной ориентацией, языком, культурой, религией, умственными и физическими способностями, социальным классом, иммиграционным статусом, которые создают риски исключения, дискриминации или маргинализации, ограничения доступа к образованию и недостижения высоких образовательных результатов. Понятие «разнообразие»/«различия» (diversity) занимает центральное место в документах ведущих международных организаций ЮНЕСКО и ОЭСР и активно ими продвигается [Cerna, 2021; Equity and Inclusion, 2023; A Guide for, 2017].
Соответственно, инклюзивное образование предполагает выстраивание условий, при которых указанные различия не станут барьерами получения качественного образования. В этой части значимым трендом последних лет является связывание концептов «инклюзия» и «справедливость» (equity) как возможность учащимся достичь наилучших результатов, независимо от обстоятельств, в которых они родились [Equity and Inclusion, 2023].
Актуальным трендом является фокусирование внимания на многообразии возможных пересечений между различиями, создающими уникальные потребности учащихся, которые должны удовлетворяться как школами, так и системой образования – так называемый «интерсекциональный подход». Он предполагает, что различные аспекты идентичности индивидов не являются независимыми друг от друга, поэтому к вопросам разнообразия, равенства и инклюзивности в системах образования необходимо подходить комплексно, опираясь на взаимозависимость идентичностей, с тем чтобы обеспечить взаимодополняемость и предотвратить несогласованность целей [Equity and Inclusion, 2023; Varsik, 2023]. Например, статус мигранта, как правило имплицитно предполагающий принадлежность к этническому меньшинству, часто сопряжен с более низким социально-экономическим статусом семьи, но в сочетании с гендером в разных контекстах обусловливает разный характер рисков и возможностей для школьного благополучия [Bakhshaei, 2016].
Продвижение дискурса разнообразия с точки зрения международных организаций призвано изменить многое в образовательной системе, в частности, подходы к кадровому обеспечению инклюзивного образования. Важным, например, становится не только привлечение квалифицированных кадров, но содействие многообразию учителей, найм в инклюзивные классы и школы учителей с инвалидностью, учителей с миграционным опытом, учителей-представителей коренных народов [Brussino, 2020]. Серьезные изменения ожидаются и от содержания образования, особенно в отношении традиций и знаний коренных народов [Conrad, 2024]. В этой части дискурс инклюзии и разнообразия интегрируется с дискурсом деколонизации [Day, 2022; Elder, 2020].
Существенно, что инклюзия при таком подходе все чаще рассматривается как принцип, не только понимающий и видящий различия, но поддерживающий и приветствующий разнообразие среди всех учащихся, рассматривающий индивидуальные различия не как проблемы, которые нужно исправить, а как возможности для обогащения образовательной среды для всех [Ainscow, б].
Параллельно расширению спектра различий, требующих учета в инклюзивном образовании, включая их пересечения, последние годы утверждается представление, что инклюзивное образование не должно быть связано с отдельными категориями учащихся, но ориентироваться на всех, учитывать уникальные идентичности и потребности каждого ребенка, обеспечивая высокие стандарты качества обучения и благополучие всех учащихся [Ainscow, а; Brussino, 2020; Stegemann, 2018]. Для этого школа не просто должна быть доступной для совместного обучения всех детей, что составляло пафос исходных деклараций инклюзивного образования, но должна менять все свои составляющие, соответствовать индивидуальным нуждам ребенка и содействовать реализации его потенциала [Jarvis, 2020; Equity and Inclusion, 2023].
В этом направлении концепт «инклюзивной школы» соединяется и обогащается с еще одним концептом, продвигаемым международными организациями в последнее десятилетие – «дружелюбной школы» (Child friendly school), – школы, которая признает и поощряет достижение основных прав детей, реагирует на разнообразие, создает безопасные условия для его проявления, выявляет исключенных детей, чтобы включить их в обучение, действует в интересах ребенка, реализации его/ее потенциала [Ainscow; Fauziati, 2016; Fitriani, 2021; UNESCO. Embracing Diversity, 2015].
Текущий тренд выдвигает на первый план ценности индивидуального: идентичностей, культур, талантов, способностей, интересов и потребностей [Štech, 2023], а концепт инклюзивного образования интегрируется с концептами личностно-ориентированного, персонализированного образования, широко представленными в программных документах тех же международных организаций и концепциях желаемого будущего образования [Koutsouris, 2024; Schwab, 2022].
Дискуссионные вопросы теории, политики и практики образовательной инклюзии
Эволюция концепта инклюзивного образования в сторону «расширения и углубления» может показаться беспроблемной. Однако это не так. Напротив, мы наблюдаем рост числа публикаций критического характера, причем по отношению не только к прогрессу во внедрении инклюзивного образования моделей, но к их основаниям и принципам [Cruz, 2024; Hernández-Saca, 2023; Koutsouris, 2024]. Констатируется, что после десятилетия реализации политики инклюзивного образования есть ощущение, что широкий консенсус по ключевым позициям достигнут, в реальности же он остается труднодостижимым, и существует больше неопределенности, чем ясности [Ainscow, а; Felder, 2018]. Несмотря на подписание странами различных соглашений и конвенций в отношении реализации инклюзивного подхода и декларируемую приверженность принципам инклюзии, реализация этих целей на практике оказалась гораздо сложнее. Многие подходы к инклюзивной педагогике кажутся политически и идеалистически мотивированными, утопичными, оторванными от практики – и особенно от реальности среднего образования – и нуждаются в переосмыслении и улучшении [Amor; Koutsouris, 2024; Nilholm, 2021]. Так, несмотря на фиксацию определений инклюзивного образования в документах международных организаций, в законодательствах конкретных стран, различия в понятиях и следующих из этого обозначения правах и механизмах их обеспечения сохраняются [Ainscow, б; Brussino, 2020; Krischler, 2019; Nilholm, 2021; Equity and Inclusion, 2023]. Признается, что большинство стран и систем образования разработали свои собственные определения, отражающие их историю, приоритеты и цели в области образования [Cerna, 2021].
Еще большим разнообразием характеризуются интерпретации «особых образовательных потребностей», конкретных групп и состояний, как в нормативных и политических документах стран, так и в академических публикациях. Ряд стран вводит детализированные списки, другие уходят от категоризации, чтобы избежать стигматизации [Brussino, 2020; Equity and Inclusion, 2023]. Отмечается, что преимущества формального закрепления статуса «учащийся с особыми образовательными потребностями» способствуют адресному распределению ресурсов и специализированной поддержке, в т.ч. через индивидуальные планы обучения, адаптированные учебные программы и др. В то же время такой статус может рассматриваться как «навешивание ярлыков на учащихся с особыми образовательными потребностями», формировать заниженные ожидания по отношению к ним и в итоге снижать их академическую успеваемость и самооценку, препятствовать выстраиванию отношений со сверстниками [Krischler, 2019; Nilholm, 2021]. В свою очередь поддерживаемое стремление реагировать на потребности отдельных групп без стигматизации и на индивидуальные различия учащихся, избегая маргинализации и привилегий, вызывает сомнение в реалистичности [Koutsouris, 2024]. Отмечается, что признание различий всегда сопряжено с опасностью стигматизации, но неспособность признать различия может привести к потере возможностей [Norwich, 2013]. Актуальным признается поиск баланса между признанием различий и избеганием стигматизации, а также поиск оптимального уровня дифференциации, не ведущей к изоляции.
В мире так и не сформировалось единой модели организации обучения детей с особыми потребностями. Мы видим сочетание сегрегационных, интеграционных и инклюзивных компонентов. В ряде стран доминирует обучение в общеобразовательных школах с адаптированными условиями, в других наряду с этим сохраняется высокая доля специализированных учреждений. Кроме того, в школах есть как общие классы, так и специализированные для учащихся с особыми образовательными потребностями. Последние не выглядят маргинализированными, продолжается дискуссия об их возможностях и ограничениях, месте в инклюзивной системе образования [Florian, 2019; Merrigan, 2023].
Нет консенсуса и в отношении эффектов инклюзивного образования на академические результаты, психоэмоциональное развитие, социализацию, трудоустройство людей с особыми потребностями. Отдельные исследования и обзоры демонстрируют свидетельства сравнительных преимуществ обучения в инклюзивных классах [Brussino, 2020; Cole; Gee, 2020; Hehir, 2016]. Эти эффекты проявляются для учащихся инклюзивных школ как имеющих, так и не имеющих особых образовательных потребностей [Ruijs, 2009], что имеет особое значение, поскольку частым аргументом против инклюзивного образования является опасение его негативного влияния на успеваемость детей без особых образовательных потребностей [Mezzanotte, 2022].
Другие исследования не свидетельствуют о каком-либо значительном положительном или отрицательном влиянии инклюзии на академическую успеваемость детей или на общую психосоциальную адаптацию [Dalgaard, 2022]. Эффекты могут различаться для разных видов результатов [Ruijs, 2009], в зависимости от типа особых потребностей учащихся [Krämer, 2021], а также могут быть обусловлены параметрами инклюзивного образования [Dyssegaard, 2013; Lindsay, 2007], социально-экономической композицией классов, в которые включены учащиеся с особыми потребностями [Scharenberg, 2019].
Утверждается понимание, что как положительные, так и отрицательные эффекты необходимо понимать с точки зрения сложного взаимодействия индивидуальных, классовых и школьных факторов, с одной стороны, и того, что считается инклюзивным образованием и конкретными типами эффектов, – с другой. В целом, как справедливо отмечает Norwich, тонкость политических и практических вопросов в области инклюзивного образования определяет необходимость избегать простых обобщенных эмпирических свидетельств для подтверждения уже существующих позиций и потребность в более детальных исследованиях в области инклюзивного образования [Norwich, 2022], что особенно актуально для нашей страны, где реализация доказательного подхода в инклюзивном образовании находится на начальной стадии [Родительские комитеты высказались, 2018].
Активизация дискуссий в отношении инклюзивного образования и усиление критических позиций, на наш взгляд, не ситуативны, но отражают общий кризис ряда глобальных политических конструктов, определявших образовательную политику в конце 20-начале 21 века, среди которых инклюзивное образование, возможно, один из самых показательных. Изначально он связан с проблематикой прав человека. Образование относится к базовым правам человека, и инклюзия предлагалась как способ борьбы с дискриминацией и изоляцией [Ainscow; Felder, 2019; Florian, 2008], имела конечной целью включение детей с особыми потребностями в общество как активных граждан, полноценно и равноправно участвующих в общественных и политических процессах и реализующих собственные жизненные проекты. Эта позиция впервые на международном уровне была заявлена в Конвенции о борьбе с дискриминацией в образовании ЮНЕСКО, Саламанкская декларация и Конвенция ООН о правах инвалидов закрепили это понимание и соответствующие требования к национальным политикам как универсальные [The Salamanca Statement, 1994; United Nations. Convention].
В свою очередь инклюзивное образование довольно быстро стало ярким примером «глобальной повестки дня», формируемой и продвигаемой международными организациями в конце 20-начале 21 века, когда наблюдается масштабирование образовательной политики за пределы государственных границ. Механизмы влияния глобальных институтов на национальные политики и реформы в области образования разнообразны и степень их влияния зависит от местных контекстов [Ball, 2017; Mundy, 2016; Portnoi, 2016]. При том, что реализация международных соглашений странами является добровольной, сложилась ситуация, при которой у стран сформировались вполне определенные обязательства, не столько перед своими гражданами, сколько перед глобальным сообществом и их выполнение мониторится. Высказывается позиция, что таким образом происходит навязывание странам построения глобального инклюзивного образования без учета исторических, политических, образовательных и культурных факторов, уникальных для каждой страны [Martini, 2024]. Этот процесс видится как преимущественно односторонний от развитых стран Глобального Севера к Глобальному Югу и рассматривается как версия экспорта колонизирующих знаний [Artiles, 2020], передача «северных концептов “сверху вниз”» [Werning, 2016, с. 163].
При том, что в России в меньшей степени, чем, например, в Закавказье [Mikayilova, 2019] и странах Центральной Азии, наблюдалась прямая активность международных организаций на территории страны в части продвижения инклюзивного образования, однако и она, как и большинство стран мира, в последние десятилетия находилась под влиянием международных организаций и соответствующих соглашений.
Принятие международных законов подразумевает определенный набор ценностей, который не всегда легко принимается в социальной и организационной культуре постсоциалистических обществ, а их реализация часто сопровождается недостатком знаний о национальных культурных особенностях и традициях местной системы образования. Зачастую это приводит к формальному, а не подлинному применению законов, которые эти страны ратифицировали, или излишней радикальности преобразований (как это было в Чехии, где максимализм формулировок в международных рекомендациях привел к представлению о том, что поддержка нуждающихся в специальном образовании учащихся в обычных школах означает полную инклюзивность и ликвидацию системы специального школьного образования) [Štech, 2023].
Сегодня даже в публикациях ведущих авторитетов Глобального Севера признается ограниченность универсальных решений и указывается на важность понимания контекстуальных факторов, включая установки, убеждения и социальные отношения, культурные, демографические и экономические характеристики территорий реализации образовательной инклюзии [Ainscow, б].
Осознано также, что большинство исследований в области проблем детей с особыми образовательными потребностями и образовательной инклюзии сфокусировано на высокоразвитых странах, что является ограничением для экстраполяции полученных в них выводов и определяет важность расширения исследований для охвата различных контекстов [Deyrich, 2023; Grech, 2009; Mendoza, 2024].
Наконец, появляются попытки преодоления однозначности «генетической связи» инклюзивного образования и прав человека. В масштабном исследовании образовательных реформ в 215 странах за период 1970–2018 годов выявлено усиление внимания к проблематике инклюзивности, но при этом реформы, явно сформулированные на языке «прав», сокращаются [Bromley, 2024].
Российский контекст
Соотнося картину развития системы инклюзивного образования в современной России с мировыми трендами, можно заключить, что она выглядит сложнее, чем это представляет ряд критиков, говорящих прежде всего о ее незавершенности и непреодоленном наследии советской модели сегрегации и дискриминации как основной причине этого [Hanssen, 2024; Global Education Monitoring, 2021].
Мы видим, что многое из особенностей текущего положения дел имеет сходство с проблемами не только стран советского или социалистического пространства, но других стран Европы, Азии, Латинской Америки. Это касается как конкретных противоречий (в законодательстве, установках и компетенциях учителей и родителей, программ финансирования и методической поддержки практик, мониторинга и статистики, и даже сочетания сегрегационных, интеграционных и инклюзивных компонентов), так и общего напряжения между идеализмом глобального концепта инклюзии и реалиями систем образования и общества.
С одной стороны, советское наследие, действительно, сохраняется и оказывает влияние, но далеко не сводится к сегрегационным механизмам, и последние, очевидно, отличаются в специфических контекстах разных стран.
С другой стороны, ряд проблем внедрения глобального концепта инклюзивного образования в России объясняется не его недостатками, а характером реформ периода транзита. В политике в отношении инклюзивного образования проявились типичные характеристики образовательных и шире – социальных реформ в России: проведение реформ «сверху», без учета и согласования интересов разных групп, прежде всего бенефициаров, наличие декларированных гарантий, прав, возможностей без надежных механизмов их реализации, спешка с продвижением и контролем внедрения без достаточной проработки деталей [Froumin, 2020], ограниченный бюджет образования и политика оптимизации расходов за счет социального сектора. Применительно к инклюзивному образованию неспособность стран создать полноценную базу для его реализации (ресурсы, в т.ч. кадры, оборудование) рассматривается как существенное ограничение самой идеи инклюзии, повод для отсрочки реализации прав детей с особыми потребностями и даже отказа от ее внедрения [Лубовский, 2016; Mikayilova, 2019]. Дискурсу «инклюзия для всех» противопоставляется дискурс «инклюзия для некоторых», который ориентирует на предоставление детям с особыми потребностями образования максимально высокого качества в специальной среде [Leijen, 2021].
Если же ответственно обсуждать будущее инклюзивного образования в России в соотнесении с мировой повесткой, то здесь положение дел выглядит еще сложнее.
Как мы постарались показать выше, концепт инклюзивного образования изначально возникает и транслируется не столько как образовательный (педагогический), сколько как политический концепт – элемент важнейшего для 20 и начала 21 века дискурса прав человека – борьбы с дискриминацией. Как любой другой политический концепт, инклюзия затрагивает ценности, идеалы, интересы, вопросы о распределении власти и ресурсов, что создает неизбежное и в определенном смысле естественное напряжение [Barton, 1997; Leijen, 2021].
Обсуждая историю и перспективы развития инклюзивного образования в России, эти аспекты нельзя игнорировать или рассчитывать снять напряжение, используя исключительно технократические решения. Напротив, эти решения могут блокироваться или не вести к желаемому результату без осмысления взаимодействия основных акторов и его контекста. Это особенно важно в ситуации исторических изменений, которые происходят в России в целом и, как следствие, в образовании. И речь не только о декларируемой суверенизации образовательной политики или осложнении отношений с рядом международных организаций, продвигающих инклюзивную повестку.
Принципы приоритета прав человека и ребенка, учета интересов меньшинств, ценности различий и разнообразия, вариативности и индивидуализации в образовании, базовые для концепта инклюзии, были новыми по отношению к идеологии советского периода и стали центральными в постсоветской образовательной политике. Есть основания считать, что, породив ряд оригинальных педагогических концепций (в частности, «педагогика сотрудничества», «педагогика поддержки» О.С. Газмана, «личностно-ориентированное обучение» И.С. Якиманской) и практик («школа самоопределения» А.Н. Тубельского), они не были приняты массовой школой и педагогической теорией, не стали частью педагогической культуры.
Сегодня мы наблюдаем рост критического отношения в обществе к этим ценностям, явно или косвенно поддерживаемый на официальном уровне [Родительские комитеты высказались, 2018]. В частности, тема интересов меньшинств, важности их «голоса» и защиты интересов не только не является приоритетной, но в определенной степени маргинализируется. Аналогично в официальном дискурсе не поддерживается, а скорее табуируется тема уникальных групповых и индивидуальных идентичностей, различий.
В этой ситуации закономерно, что в России продолжает использоваться и, вероятно, сохранится в перспективе исходное «узкое» понимание инклюзии, как связанной с детьми с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья.
Расширенное понимание инклюзии за счет внимания к иным группам учащихся с другими особенностями и потребностями, обусловленными социальными и культурными обстоятельствами их жизни, не только не появляется в российском законодательстве, но и не находит своего отражения в инструментах оценки инклюзивной среды, критериях конкурсов выявления и лучших практик инклюзивного общего образования, новых инициативах и меморандумах [Алехина, 2019; Положение о XI, 2024; Ярославцева, 2024].
Так, в отношении к детям с миграционным опытом формулируются скорее требования к ассимиляционной, а не инклюзивной модели [Козлова, 2020]. Дети-представители коренных народов и этнических меньшинств сохранили ряд важных прав, связанных с языком обучения, и внимание в национальных регионах, но их реальное положение, качество образования и благополучие практически не обсуждаются в официальной повестке и редко – в экспертных дискуссиях. Концепция «мультикультурализма» [Малахов, 2023] в российском образовании не была принята, а отечественные версии поликультурного образования по-прежнему реализуют ассимиляционистские нарративы, базирующиеся на гомогенизирующем видении российской идентичности [Козлова, 2022].
Социально-экономическое положение семей по-прежнему не рассматривается как фактор риска низкого качества образовательных результатов и основание для адресных мер поддержки [Косарецкий, 2023]. Методология интерсекциональности в этих обстоятельствах, а также с учетом «феминистского бэкграунда» понятия [Crenshaw, 2013] вряд ли имеет шансы на приживление в российской почве. В текущем российском контексте позиция выделения из общества и пестования групповых и тем более индивидуальных «идентичностей» выглядит «белой вороной». Политика гомогенизации будет продолжаться и усиливаться.
Сомнительными выглядят и перспективы закрепления в российском образовании актуальной интерпретации инклюзии как создания условий для реализации потенциала каждого учащегося с вниманием к индивидуальным особенностям и потребностям.
Тема индивидуализации/персонализации образования, изменения образовательной среды и преподавания в соответствии с интересами и способностями каждого ребенка все реже встречается в документах государственной образовательной политики, фактически не поддерживается ни организационно, ни научно-методически. Вектор движения в этом направлении, включая гуманизацию образовательного процесса, формирование дружественной комфортной среды для учащихся, получает интерпретацию как потакание потребительской позиции учащихся, превращение образования в услугу, проявление «рыночно-сервисного подхода к образованию» [Кабышев, 2023].
В глобальном дискурсе инклюзивного образования важной является тема «голосов» родителей, родительских прав и выбора: «родители обретают статус заказчика образования детей с особыми образовательными потребностями, а государство и профессионалы обязываются предоставлять выбор “индивидуального маршрута в образовательном ландшафте”, возможность выбирать между различными организационными формами и системами образования, выступать экспертами качества образовательных услуг» [Малахов, 2023]. В России на протяжении последнего десятилетия постепенно складывалась культура поддержки участия общественных организаций родителей детей с инвалидностью и ОВЗ в формулировании и предъявлении своей позиции, обсуждении государственных решений. Однако мы видим, что привилегированное положение «голоса родителей» и «голоса детей» над «голосом учителей» вызывает все большее напряжение в учительской среде, отождествляется с дискурсом «образование как услуга», и государство в последний год демонстрирует озабоченность обеспечением баланса, предлагая инициативы по защите прав учителей [Федеральный закон от].
Заключение
Проведенный анализ выявляет противоречия между глобальными трендами образовательной инклюзии и актуальной ситуацией развития российского образования, и шире – общества и государства.
Есть основания считать, что российское образование в ближайшей перспективе не сделает шаги в направлении имплементации расширенного концепта инклюзивного образования. Будет продолжена реализация модели образовательной инклюзии только для детей с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, сочетающей в себе элементы инклюзии, интеграции и сегрегации.
Вектор движения к инклюзивной культуре и дружелюбной среде образовательных организаций будет оставаться на втором плане относительно вектора специализации и повышения качества помощи детям с особыми образовательными потребностями в обычных школах, без изменений ценностей и повседневных практик работы школы и учителей.
Культурно-политические основания глобального концепта инклюзивного образования, которые были некритически заимствованы и недостаточно укоренены (ценности «прав человека», «гражданского общества», «права ребенка», «разнообразия», «индивидуализации»), будут замещаться традиционными ценностями государственного патернализма, примата общественных интересов над индивидуальными, поддержки семей и детей, актуализировавшимися в условиях внешних и внутренних вызовов.
Перспективным сюжетом для дискуссии является интерпретация российской ситуации как показательного примера незавершенной реформы в российском (и шире – постсоциалистическом) образовании или как показательного кейса начавшегося в мире процесса контекстуализации и деколонизации инклюзивного образования, поиска новых оснований для инклюзивного образования, кроме «прав человека».
При этом, вероятно, более важным для новых исследований и дискуссий является вопрос о влиянии происходящих процессов на главного бенефициара – ребенка с особыми образовательными потребностями, конечно, при условии, что в трансформирующейся рамке инклюзивного образования он останется таковым и не будет «выплеснут вместе с водой».