К вопросу о преподавании психологии в школе. Исторический анализ

Данная работа посвящена историческому анализу преподавания психологии в школе в России ХХ века. После краткого анализа исторической эпохи и ситуации с преподаванием психологии в старшей школе мы смогли выделить три исторических этапа: дореволюционный (1900−1917), Послевоенный (1946−1970) и Современный (1990−2000-е…). Далее мы подробно рассмотрели каждый из них: для первого и второго этапов − наиболее популярные учебники того времени авторов Г. И. Челпанова, А. П. Нечаева (дореволюционный), Б. М. Теплова (послевоенный), в которых показаны основные причины, почему психология исключалась и вновь включалась в учебные планы. Для третьего этапа дан общий анализ современной ситуации преподавания психологии, выделены две основных концепции преподавания – фундаментальная (предметно-ориентированная) и личностная. На основании проделанной работы предложена схема для анализа существующих в настоящее время программ преподавания психологии в школе, которая предполагает анализ всех ключевых моментов в изучении психологии, начиная от внешних аспектов (оформление, оценивание), заканчивая глубоким внутренним содержанием (концепция преподавания).

В современной российской школе все чаще и чаще обсуждается включение психологии как школьного предмета в учебное расписание. Подобный вопрос поднимается не впервые, преподавание психологии в школе имеет глубокие исторические корни.
Предварительно проанализировав имеющиеся у нас данные о преподавании психологии в российской школе XX века, мы сделали вывод о возможности выделить три исторических этапа, имеющих качественное своеобразие, но не поддающихся четкому отграничению друг от друга. Своеобразие этих этапов заключается в уникальном сочетании исторического периода развития науки и состояния общества на тот момент, и содержания школьного обучения, в котором отразилось это сочетание. Неоднозначность выделения этих этапов обусловлена тем, что авторы проанализированных нами учебников жили не в рамках узких, выделенных нами этапов, а на протяжении более длительной исторической эпохи. Причина такой неоднозначности также в том, что этапы становления и развития науки нельзя уместить в четкие временные рамки. Мы можем отследить какие-то пики, когда пересечение культурно-исторического развития общества, развитие науки и отражение в содержании учебного курса (программе) было наиболее ярким.
Мы выделили три этапа развития преподавания психологии в средних общеобразовательных учебных заведениях:
первый этап, условно обозначенный нами как «дореволюционный», т.к. учебники, относящиеся к данному этапу, были изданы до революции 1917 г.;
второй этап - «Послевоенный» (период с 1946 по 1970 год);
третий этап - «Современный» (период с 1990 года по начало 2000-х годов). Дадим более подробную характеристику каждому из этих этапов.

Первый этап - дореволюционный (1900-1917)

На данном этапе мы проанализируем исторический период, в который были созданы учебные курсы, биографии авторов, их философские воззрения, рассмотрим содержание учебных курсов и учебников.
Необходимо отметить, что психология как учебный предмет преподавалась и ранее обозначенного нами периода. Рассмотрим курс «Психология», разработанный С. П. Автократовым (1866) для старших классов гимназии. В нем виден синкретический подход к изложению психологических знаний. Следует также обратить внимание, что автор был воспитанником духовной академии, изучал философию. Его курс психологии является продолжением и заключительной частью курса философии, поэтому в нем присутствует философское осмысление явлений психической жизни; курс объединяет разноплановые темы: «Воля» и «Скептицизм» или «Дарование, талант, гений» и «Материализм». Здесь проявляется позиция автора, желающего рассмотреть с разных сторон как можно больше психологических феноменов. В учебнике присутствует достаточно значительный религиозный аспект [9].
Начало XX века характеризовалось повышенным интересом к изучению ребенка. В отношении преподавания психологии в школе психологическое сообщество разделилось на два лагеря. Сторонники традиционной психологии (в первую очередь, Г. И. Челпанов) утверждали, что школе необходима, прежде всего, общая психология, знакомящая с законами психической деятельности и направленная на формирование мировоззренческих позиций. Они утверждали, что экспериментальная психология еще слишком несовершенна, что эксперимент в школьном курсе психологии пока еще может служить лишь иллюстрацией какого-нибудь общего положения, и нет никакой необходимости ставить экспериментальную психологию в основу преподавания курса и делать ее обязательной. Последователи экспериментальной психологии (и в первую очередь, А. П. Нечаев) настаивали на признании подлинно научной только экспериментальной психологии, основывающейся на объективных методах, сближающих психологию с естественными науками [8]. Разногласия Г. И. Челпанова и А. П. Нечаева во взглядах на содержание курса психологии отражали ситуацию в науке того времени, которая характеризовалась борьбой между идеалистической философией науки и философской методологией позитивизма, утверждавшей эмпирический путь научного познания.
Рассмотрим учебник профессора В. Ф. Адамова, изданный в 1906 и предназначенный для старших классов мужских гимназий. Содержание распределяется по четырем разделам: введение; общие условия психологических явлений; познавательная деятельность души; чувствование. В структуре содержания прослеживается стремление автора выделить некоторые фундаментальные основания для систематизации психологического знания. Практически каждый вопрос в учебнике В. Ф. Адамова изложен в контексте естественнонаучной ориентации и отражает достижения экспериментальной психологии. Психологические феномены рассматриваются автором с позиции дуализма. Данный учебник показывает стремление В. Ф. Адамова объединить и классифицировать знания, которыми располагала к тому времени психология, раскрыть логику развития науки [9]. Очевидно, в содержании этого учебника отразилась и история возникновения психологии, которая в значительной степени была областью философии, прежде чем стать самостоятельной наукой.
В том же 1906 г. психология как учебный предмет была введена в курс общеобразовательной школы, и изучали ее в основном по учебникам Г. И. Челпанова и А. П. Нечаева.
Анализируя учебник Г. И. Челпанова [14], можно сделать вывод, что содержание программы - это основы общей психологии, и обучение направлено на создание представлений о структуре психики и на понимание ее основных законов. Учебник составлен таким образом, что текст понимается с легкостью и вполне доступен для восприятия 15-16-летними учениками. Некоторые темы проиллюстрированы рисунками, дающими более наглядное представление о содержании главы.
Обратимся к биографическим аспектам проблемы. Г. И. Челпанов - психолог и философ. Критикуя материализм («Мозг и душа», 1900), он пытался построить психологию на основе концепции «эмпирического параллелизма» души и тела, восходящей к психофизическому параллелизму В. Вундта. Он считал, что марксизм может быть распространен только на область социальной психологии, но не на общую психологию, которая, по его мнению, должна была быть свободна от всякой философии («Спорные вопросы психологии», 1926). В итоге позицию Г. И. Челпанова при создании своего учебника можно охарактеризовать следующим образом: в содержание программы должны входить основы общей психологии, свободные от философии [15].
Рассматривая учебник А. П. Нечаева [7], можно видеть, что автор попытался доступным языком изложить основные проблемы современности и показать учащимся, как интересна и значима наука «психология». В учебнике много разнообразных задач, направленных на экспериментальное познание психических явлений, решение некоторых из них требует специальных устройств. Автор придерживается мнения, что познание через опыт предоставляет больше возможностей для обучения, чем просто заучивание и осмысление текстов. «Обсуждая с разных точек зрения вопрос о значении психологии как учебного предмета в средней школе, мы неизменно приходим к выводу, что преподавание этого предмета должно быть поставлено на строгую фактическую почву, носить демонстрационный характер и вызывать самодеятельность учащихся, сопровождаясь рядом соответствующих практических упражнений» [6]. Также стоит обратить внимание, что А. П. Нечаев уделяет особое внимание повторению материала, в конце каждой главы есть «конспекты для повторения», в которых кратко и четко изложены материалы изучаемой главы.
Анализируя биографию автора, можно видеть, что он получил среднее образование в духовной семинарии, где у него возник интерес к философии, поступил на философское отделение историко-филологического факультета Петербургского университета, в дальнейшем получил степень магистра философии. А. П. Нечаев и его
многочисленные сторонники приветствовали создание при школах психологических кабинетов и лабораторий, ставивших не только учебные, но и исследовательские цели, и поддерживали вовлечение в эту работу учителей [8].
В то время курс психологии в школе преподавали в основном учителя логики, истории и словесности. В связи с непроработанностью методического курса и отсутствием специально подготовленных преподавателей в 1909 г. психологию исключили из числа школьных предметов.
В том же году Московское психологическое общество решило провести анкетирование среди преподавателей психологии с целью выяснения, в какой мере введение психологии в курс предметов гимназического преподавания оказалось целесообразным [1]. Анкета состояла из 11 вопросов, было разослано 200 опросных листов, 52 преподавателя отозвались на анкету и прислали в редакцию «Вопросов философии и психологии» свои ответы.
Преподаватели отмечали, что изучение психологии очень заинтересовало учащихся, а также благоприятным образом отразилось на их развитии:
они стали более серьезными и вдумчивыми;
расширили свой кругозор;
стали более внимательными к себе, к своему внутреннему миру.
Вот что пишет Г. И. Челпанов по поводу различия между учениками, прошедшими в средней школе курс психологии и не прошедшими: «Как университетский преподаватель я должен отметить благотворное влияние преподавания в средней школе психологии. Я имею возможность отметить резкое изменение состава университетских слушателей: с теперешними студентами и студентами, бывшими до реформы, нет никакого сходства: те усваивали с трудом психологию и логику, теперешние усваивают отчетливо. И мое отношение к аудитории другое, не такое, как 7-8 лет назад: тогда я должен был думать о неподготовленности, боялся, что аудитория не поймет меня; теперь я уверен, что элементарная логика и психология изучены более или менее основательно, и безбоязненно предлагаю слушателям трудные вопросы» [13, с. 382]. Таким образом, Г. И. Челпанов отмечал позитивные изменения у студентов, произошедшие под влиянием преподавания психологии в школе.
Важно отметить, что несмотря на исключение в 1909 г. психологии из числа школьных предметов, обоснования такого решения нельзя признать состоятельными. Подтверждение этому мы видим из результатов анкеты.
Г. И. Челпанов писал, что «в общем, преподаватели психологии подготовлены не менее, чем преподаватели других наук». Преподаватели, участвующие в съезде, на котором обсуждались вопросы преподавания психологи, «обнаружили такое знание предмета, что для меня стало ясным, что очень многие не только не забыли того, что они изучали в университете, но, как видно, постоянно подновляли свои знания» [13, с. 378].
Следует отметить, что несмотря на исключение из программы, психология преподавалась в средних учебных заведениях еще какое-то время. Подобный вывод мы сделали на основании того, что ряд рассмотренных нами учебников датирован 1910-1915 г.
Мы проанализировали основные учебные курсы преподавания психологии в школе дореволюционного периода и хотим отметить, что учебники Г. И. Челпанова и 4
А. П. Нечаева отличаются стремлением к объективности в изложении материала. Под объективностью в данном случае мы понимаем стремление авторов изложить материал без политических, идеологических и религиозных аспектов, изложение «чистого» знания.
Безусловно, любой автор излагает свое видение современной психологии и стремится к тому, чтобы в содержание учебника вошло именно то, что, на его взгляд, более актуально. Мы хотим отметить, что данные авторы в своих учебниках сумели в доступной форме донести до читателя содержание психологии на уровне своего времени. При этом знания, получаемые на данных уроках, не были поверхностными, они имели отражение в личностном опыте учеников, каждый из авторов по-своему заложил в своем курсе научные и эмпирические знания.

Второй этап - «послевоенный» (1946-1970)

В советское время психология как учебный предмет снова появилась в школе и изучалась по нескольким учебниками (Б. М. Теплова, А. В. Петровского, Г. А. Фортунатова, К. Н. Корнилова), но самым распространенным был учебник психологии Б.М. Теплова, поэтому мы решили подробно рассмотреть именно его.
Мы выделили два этапа развития этого учебника:
С 1946 по 1950 г.
С 1951 по 1958 г.
Наличие двух этапов связано с решением Объединенной сессии Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР о том, что «до последнего времени в исследованиях по психологии имела место недооценка великих идей И. П. Павлова, что самым отрицательным образом сказывалось на состоянии науки» [2]. В связи с этим учебник Б. М. Теплова был переработан и переписан: для перестройки преподавания психологии на основе учения И. П. Павлова вопросы высшей нервной деятельности были органически включены в каждую тему.
Нами были изучены учебники, относящиеся к обоим периодам.
Содержание учебника Б. М. Теплова, написанного в 1946 г., предполагает достаточно подробное изучение общей психологии школьниками 9-го класса [12]. Преподают данный курс учителя, получившие психологическое образование. Содержание курса достаточно сложно для понимания, но многочисленные иллюстрации и литературные примеры позволяют проникнуть в суть вопроса.
В 1951 году, как уже было сказано выше, учебник Б. М. Теплова был переиздан и приведен в соответствие с учением И. П. Павлова [11].
«В прежних изданиях учебника Б. М. Теплова учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности излагалось в связи с вопросами развития психики животных, в то время как оно составляет основу понимания не только поведения животных, но и механизмов человеческой психики. Таким образом, значение учения И. П. Павлова обеднялось и сужалось до круга вопросов, связанных лишь с проблемой развития психики животных. ...Учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности дает подлинно научное понимание физиологических основ психики человека» [2].
Мы провели сравнительный анализ обоих учебников и обнаружили, что, в целом, произведенные изменения незначительны. Многие части глав остались без изменений, к ним приписаны 1-2 абзаца, посвященные изложению данной проблематики в свете учения И. П. Павлова, в некоторые главы были внесены малозначительные изменения и добавлены абзацы. В переизданном учебнике появилась новая часть главы
«Психологическая характеристика личности» - «Черты характера советского человека». В ней достаточно подробно описываются черты характера, которые необходимо иметь человеку, чтобы успешно преодолеть путь от социализма к коммунизму.
Учебник сильно идеологизирован, что свойственно тому времени. В результате довольно сложно судить, насколько четко складывались представления именно о психологии у школьников, обучающихся по этому курсу. Мы предполагаем, что, учитывая исторический период, изложение знаний очень сильно зависело от личности учителя. Здесь личность автора учебника имеет намного меньшее влияние, все зависит от того, насколько учитель хочет своим ученикам дать независимое знание; в данной ситуации содержание учебника, даже несмотря на переработку, позволяет и то и другое.
Следует отметить, что в связи с особенностью построения идеологической линии в данный исторический период психология в школе могла использоваться в качестве инструмента пропаганды, о чем может свидетельствовать внесение в учебник главы «Черты характера советского человека». Таким образом, в содержании преподавания психологии отразилась характерная для того времени заидеологизированность науки.

Третий этап - современный (1990-2000-е гг.)

Данный исторический этап представляет наиболее значительный интерес для нашего исследования.
Смена власти и изменение социальной ситуации во всей стране, безусловно, оказали влияние на направленность содержания психологии. Если применительно к предыдущему историческому этапу можно было говорить о попытке тогдашнего руководства системы образования использовать преподавание психологии для идеологического влияния на подрастающее поколение, то на данном этапе картина иная.
В большинстве школ психология как учебный предмет в учебном плане отсутствует; правда, определенный объем психологических знаний входит в программу таких дисциплин, как граждановедение и ОБЖ, но зачастую преподаватели- предметники не имеют необходимой психологической квалификации, чтобы изложенные в учебниках психологические знания дополнить и расширить с точки зрения именно психологической науки. В результате мы сталкиваемся с тем, что, с одной стороны, школьниками нужны знания по психологии, и они их получают за счет этих предметов, но, с другой стороны, этих знаний недостаточно, и учителям- предметникам сложно дать их в полной мере, так как нет должной квалификации [4].
Психология как учебный предмет могла бы быть одним из средств для решения проблемы получения учащимися знаний по психологии и отсутствия квалифицированных учителей.
В настоящее время существует очень много различных программ преподавания психологии в школе (под редакцией И. В. Дубровиной, программы М. В. Поповой, Ю. М. Забродина, А. А. Реана, Ю. Б. Гатанова, А. А. Баранова, О. В. Хухлаевой, Р. С. Немова, В. Б. Хозиева, Е. А. Климова, Р. В. Белоусовой, Л. П. Пономаренко и многие другие)1. Созданы они для разных возрастных категорий - от 1-го до 11-го класса школы.
Учитывая предыдущие два этапа, не будем анализировать весь школьный период, а рассмотрим только старшую школу.
1 В данном перечислении использованы программы для средней и старшей школы, а также программы, курс которых рассчитан на весь школьный период.
Основной нашей задачей мы видим создание схемы возможного анализа любой программы преподавания психологии в школе на основе рассмотрения социальной ситуации на данном этапе истории, возрастных аспектов преподавания, а также большого количества программ курса психологии.
В целом среди многочисленных программ можно выделить два основных направления:

1. Предметно-ориентированное (фундаментальное).

Основано на изучении фундаментальных знаний по психологии, в основном общей психологии, иногда с элементами социальной психологии и психологии личности. Авторы подобных программ в основном придерживаются мнения, что психология как учебный предмет в школе должна встать в один ряд с другими дисциплинами, что учащимся необходимо получать знания по психологии в том же ключе, что и знания, например, по физике, литературе, математике, истории.
Надо отметить, что, безусловно, содержание и подача знаний в предметноориентированном направлении должны соотноситься с возрастными особенностями учащихся. Материалы должны быть доступны и по возможности соответствовать интересам учащихся. Кроме того, на наш взгляд, необходимо учитывать, что, в отличие от большинства других дисциплин, психологическое знание неоднозначно и многогранно, поэтому различные программы данного направления могут быть в разной степени адекватными с точки зрения научного психологического знания, его содержания и подачи.
Следует обратить внимание, что в случае с фундаментально ориентированными программами педагог-психолог, который ведет данный предмет, должен обладать высоким уровнем психологических знаний и высоким педагогическим умением, чтобы при всей неоднозначности и сложности, несмотря на изначальную адаптацию текста, адекватно донести до учащихся психологическое знание.

2. Личностное.

Направлено на содействие личностному развитию учащихся и формированию у них социальных навыков. Основной особенностью данного направления является то, что предмет не формализован, знания получаются путем опытного проживания ситуации. Занятия проходят в виде тренингов, психологических игр, дискуссий. Особенностью данного направления является его трудность, связанная с тем, что школа «привыкла» к традиционной форме урока и любой отход от более или менее традиционного представления об уроке сталкивается с непринятием, с непониманием значимости включения подобного предмета в сетку расписания и т. д. Личностная концепция преподавания психологии принимается педагогами с трудом, поскольку уроки, построенные в данном направлении, очень сложно оценивать по системе отметок традиционной школы. Очень часто ведение занятий в таком ключе требует от педагога-психолога получения дополнительного образования (возможно, самообразования) либо по ведению конкретной программы, либо по овладению навыками работы тренера. Безусловно, любая личностно-ориентированная программа требует активности, энергичности, живости ведущего.
В чистом виде два этих направления встречаются очень редко, довольно распространен смешанный тип программ. Причем обычно это лекционный курс, в который включен личностный аспект, либо в виде дискуссий и другой групповой работы, либо в виде заданий, ориентированных на личностное познание.
Как мы говорили выше, основной нашей задачей была разработка схемы анализа содержания программ по психологии в школе [3]. Мы постарались затронуть все основные моменты, чтобы данный анализ получился многогранным и всесторонним. Необходимо особенно отметить, что данная схема предполагает как теоретический, так и практический анализ программы.
1. Направленность содержания программы:
=> предметная    направленность - фундаментальное представление знаний о психологии;
=> личностная направленность;
=> научно-личностная направленность - совмещение фундаментальной подачи знаний с содействием развитию личности.
2. Форма проведения занятий:
=> лекционная;
=> практическая (тренинг, психологические игры, дискуссии);
=> лекционно-практическая - совмещение лекционных занятий с практическими (тренинги, дискуссии, психологические игры).
3. Соответствие возрасту, задачам развития (доступность в изложении, актуальность для возраста).
4. Влияние на личностное развитие (предполагаемое авторами).
5. Единица знания (ключевые понятия), какие знания, умения, навыки приобретает ученик.
6. Основная деятельность ученика:
=> пассивная - ученик только воспринимает, запоминает, воспроизводит полученную информацию;
=> активная - ученик активно вовлечен в процесс обучения: обсуждения тем, психологические игры, интересные задачи для самостоятельного рассмотрения и т. п.
7. Домашние задания (наличие, отсутствие, форма).
8. Оформление материала:
=> иллюстрации;
=> примеры;
=> удобство работы с текстом учебника.
9. Место в учебном плане, количество часов в неделю, периодичность.
10. Система оценивания (наличие отметки за предмет, из чего они складываются, как происходит оценивание).
11. Психолого-педагогические риски программы.
12. Педагог (кто преподает дисциплину, какое образование, есть ли необходимость в дополнительном образовании, личностные качества педагога).
13. Доступность научно-методического и материально-технического обеспечения учебного процесса (наличие в свободной продаже учебников, методических пособий и руководств) [5].

Заключение

В заключение хотелось бы особо отметить, что несмотря ни на государственную политику в образовании, ни на исключение или включение в учебный план, ни на смену поколений и авторских взглядов, психология продолжала изучаться учащимися школ на протяжении всего XX века.
На каждом историческом этапе психологическому знанию уделялось внимание и выделялось особое место в учебных планах средней школы, оно было востребовано и актуально.
На дореволюционном этапе психологию изучали в старших классах гимназии в основном по учебникам Г. И. Челпанова и А. П. Нечаева. Развивались два основных направления в преподавании: теоретическое (фундаментальное) представление о науке, основывающееся на общей психологии, и экспериментальное, более ориентированное на практическое использование полученных знаний.
На втором этапе - послевоенном, мы видим картину, заметно отличающуюся от первого. В России изменилась историко-политическая ситуация, в связи с чем политическое давление на науку отразилось и в преподавании психологии. Несмотря на это, учебник Б. М. Теплова остается достаточно адекватным. Но, учитывая политический строй, восприятие данного учебного предмета сильно зависело от личности преподавателя, поскольку многим людям в то время не оставалось другого выхода, кроме подстройки под систему, что вело к идеологическому засорению научного знания.
Третий этап - современный - время перемен. Мы видим разнообразие программ и, соответственно, вариативность выбора. Авторы-составители программ имеют возможность давать психологические знания в той культурно-исторической логике, которую они выбирают в соответствии с теми целями, которые они перед собой ставят, и теми возрастными особенностями учащихся, на которых их программа рассчитана.
Несмотря на изменившийся социальный строй, исторический опыт преподавания и разнообразие учебных программ, в настоящее время психология как учебный предмет еще только ищет свое место в современной системе образования. К сожалению, до сих пор не решились такие важные вопросы, как цели преподавания психологии, методическое сопровождение, подготовка кадров, разработка системы оценивания [10].
Остается надеяться, что не произойдет очередного исключения психологии из учебных планов школ, и психология как учебный предмет пройдет тернистый путь становления как учебная дисциплина в школе.

1. Блонский П. Результаты анкеты по вопросы о постановке преподавания психологии в средней школе. М., 1910.
2. Вопросы школьного курса психологии в свете учения И. П. Павлова Под ред., Б. М. Теплова. М., 1951.
3. Гордеева И.Э. Принципы построения школьного курса психологии. /Психология образования: проблемы и перспективы (материалы Первой международной научно-практической конференции). М., 2004.
4. Гордеева И. Э., Кутузова Д. А. К проблеме преподавания психологии в школе // Научно-практическая деятельность молодых ученых и студентов в рамках программы модернизации московского образования. М., 2003.
5. Гуружапов В. А. Вопросы экспертизы современных образовательных технологий. // Психологическая наука и образование. 1997. № 2.
6. Нечаев А. П. Как преподавать психологию? Методические указания для учителей средних учебных заведений. СПб., 1911.
7. Нечаев А .П. Учебник психологии для средний учебных заведений с 37 рис. в тексте, 60 задач и с описанием простых психологически опытов. М., 1915.
8. Никольская А. А., Нечаев А. П.: Жизненный и творческий путь// Вопросы психологии. 1997. № 2.
9. Попова М. В. Психология как учебный предмет в школе. М., 2000.
10.  Преподавание психологии в современной школе // Вопросы психологии. 1999. № 2.
11.  Теплов Б. М. Психология./ Учебник для средней школы. М., 1953.
12.  Теплов Б. М. Психология./ Учебник для средней школы. М., 1946.
13.  Челпанов Г. И. Психология, философия, образование // Избранные психологические труды. М., 1999.
14. Челпанов Г. И. Учебник психологии (для гимназий и самообразования). М., 1916.
15. Челпанов Г. И. Биография. URL:http://www.ido.edu.ru/psychology/psychogenetic/biograf105.html