Развитие инклюзивного образования в России на современном этапе: социально-правовые аспекты

«Инклюзивное образование» как юридическое понятие в России в настоящее время еще не достаточно определено. В международных документах указывается, что в основе инклюзивного образования лежит принцип, согласно которому все дети, насколько это возможно, должны учиться вместе, независимо от существующих между ними различий [13, п. 9]. Согласно ст. 2 Закона города Москвы «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве» [4], инклюзивное образование - это совместное обучение (воспитание), включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений. Следует также отметить, что в ст. 5 указанного Закона инклюзивное образование не отождествляется с обучением в классах (группах) компенсирующего обучения и специальных (коррекционных) классах (группах), создаваемых в образовательных учреждениях общего типа. На этой основе в настоящее время появилась тенденция рассматривать обучение в указанных классах (группах) как не инклюзивное, а интегрированное образование. Между тем следует иметь в виду, что Закон города Москвы является региональным нормативным актом и его юридическая сила распространяется только на Москву. Поэтому установленные им определения различных терминов не обязательны для применения в других регионах нашей страны. В федеральном законодательстве определение инклюзивного и интегрированного образования отсутствует.

Право инвалидов на инклюзивное образование предусмотрено на международном уровне Конвенцией о правах инвалидов (ст. 24), Саламанской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями, Стандартными правилами обеспечения равных возможностей для инвалидов (Правило 6) и рядом других документов [13, п. 16-21]. Анализ российского федерального законодательства [5, с. 86-87] показывает, что оно не запрещает обучения детей-инвалидов в массовых школах. Однако создание специальных условий для них предусмотрено только в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. Правовые нормы, предусматривающие обязанность государственных органов создавать для инвалидов специальные условия в массовых школах и являющиеся основанием для выделения соответствующих бюджетных средств, в федеральном законодательстве отсутствуют. В некоторых субъектах РФ, включая Москву, приняты региональные нормативные акты, регулирующие организацию инклюзивного образования. Однако ряд вопросов (например, введение специальных образовательных стандартов) могут быть решены только на федеральном уровне. Поэтому с помощью регионального законодательства не может быть создана полноценная правовая база инклюзивного образования. Дальнейшее развитие законодательства в рассматриваемой сфере должно основываться на понимании происходящих в нашей стране общественных процессов и достижений отечественной специальной педагогики и специальной психологии в сфере инклюзивного образования.

На основе глубокого многоаспектного анализа историко-генетических и социокультурных основ становления и развития системы специального образования как института государства выделяются пять периодов в эволюции отношения общества и государства к лицам с ограниченными возможностями здоровья (лица с ОВЗ) и соотносящиеся с ними три этапа становления национальных систем специального образования (табл. 1) [10].

Т а б л и ц а 1

Периоды отношения общества к лицам с ОВЗ и этапы становления национальных
систем специального образования

Первый период - период от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботится о людях с отклонениями в развитии. Началом является первый прецедент государственной заботы об инвалидах - открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 г. В России концом периода можно считать указы Петра I, повелевающие повсеместно открывать церковные приюты для убогих.

Второй период - переход от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Начальным моментом данного периода можно считать открытие в Париже специальных школ для глухонемых (1770 г.) и для слепых (1784 г.), т.е. переосмысление в Западной Европе гражданских прав людей с сенсорными нарушениями. В России открытие первых специальных школ (в Петербурге школ для глухих - 1806 г. и школ для слепых - 1807 г.) связано со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашение французского тифлопедагога Валентина Гаюна для работы в России.

Третий период - переход от осознания возможности обучения к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушением слуха, с нарушением зрения и умственно отсталых. Переломным моментом можно считать последнюю четверть XIX в. - время принятия в Западной Европе законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе - законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это было время организации специального образования для трех категорий детей. В России законодательное оформление системы специального образования для глухих, слепых и умственно отсталых детей приходится на 1926 - 1927 гг.

Четвертый период - переход от осознания необходимости обучения части детей с ОВЗ к пониманию необходимости обучения всех детей этой категории. В Западной Европе этот период длится от начала ХХ в. до конца 1970-х гг. Он характеризуется развитием законодательной базы специального образования, а также структурным совершенствованием национальных систем специального образования (в некоторых странах имеется до двадцати типов таких спецшкол). В России в 1950-1960-е гг. осуществляется дифференциация системы специального образования, ее структурное совершенствование, переход от трех к восьми типам спецшкол и пятнадцати типам спецшкольного обучения.

Пятый период - переход от изоляции к инклюзии. Интеграция инвалидов в общество в Западной Европе является ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии. Период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой в 1980 - 1990-е гг. организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, интеграцией детей- инвалидов в общеобразовательную среду, открытием классов для глубоко умственно отсталых детей.

Результаты научных исследований показывают, что «интеграция - это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование» [9].

Вместе с тем, в России переход к указанному этапу развития специального образования, начавшийся на два десятилетия позже, чем в Европе, имеет свою специфику. Различие западноевропейских и российских условий, в которых происходит переход к инклюзивному образованию, показано в табл. 2 [9].

Т а б л и ц а 2

Условия перехода к инклюзивному образованию

Отечетвенная специальная психология и педагогика начали разработку интегративных подходов к обучению в 1976-1981 гг., т.е. в тот период развития государства и общества, когда в стране проблема социальной и образовательной интеграции в контексте прав человека еще не поднималась [2, c. 33-34] (данный факт еще раз доказывает, что переход к интегрированному образованию является результатом естественного эволюционного процесса, а не экспансии западных идей). Исследователи подошли к интегративному обучению в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций, предупреждения возникновения «социальных вывихов» и связанных с ними вторичных отклонений в развитии. Развивая идеи Л.С. Выготского, российские исследователи-дефектологи выдвинули положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Начали разрабатываться и экспериментально апробироваться комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого­педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду.

В последние годы исследования проблем интегрированного образования значительно активизировались. Примерами данной деятельности является проведение научно-практических конференций [6; 7], издание научных статей и монографий [1; 3; 15], а также учебно-методических работ [2; 12], защита диссертационных исследований [8; 14].

Можно констатировать, что в России идет активный процесс формирования уникальных научных подходов к интегрированному образованию лиц с ОВЗ, учитывающих национальные особенности нашей страны.

Возможны разные варианты организации интегрированного образования. В общих чертах, в основе отечественной концепции интегрированного образования лежат три базовые положения [9; 11].

Во-первых, подлинная интеграция предполагает создание в общеобразовательной школе оптимальных условий для каждого ученика с особыми потребностями. Перемещение же ученика из специальной школы, имеющей все необходимое оборудование, а главное - штат квалифицированных специалистов, в неприспособленную для него общеобразовательную школу не имеет ничего общего с интегративным подходом к организации образования, соответствующего возможностям и особым потребностям ребенка. Формальная интеграция является новой скрытой формой дискриминации. Если ребенку предоставляется доступ к общей образовательной системе, не имеющей условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, то в действительности нарушается его право на качественное образование. В этом случае положение ребенка не только не улучшается, но и ухудшается.

Во-вторых, являясь ведущей тенденцией современного этапа развития отечественной системы специального образования, интеграция не должна подменять систему специальных образовательных учреждений, поскольку она является лишь одним из подходов к образованию детей с нарушениями развития, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду с другими - традиционными и инновационными. Интеграция не должна противопоставляться системе специального образования, она является детищем специальной педагогики, так как введенный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, воспитываясь в смешанной дошкольной группе, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (группе).

Каждый интегрированный ребенок нуждается в специальной педагогической помощи и психологической поддержке. В образовательном пространстве страны должна функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной помощи детям с отклонениями в развитии, интегрированным в общеобразовательные учреждения. Смысл интеграции состоит не в том, чтобы противопоставить две образовательные системы - массовую и специальную, а в том, чтобы сблизить их, сделать проницаемыми границы между ними, обогатить общую педагогику достижениями специальной.

В третьих, отечественная концепция основана на представлении о необходимости обеспечить многообразие форм интеграции (от полной до минимальной) на базе различных образовательных учреждений (специализированных, массовых, комбинированных). Только в этом случае возможно осуществить подлинную интеграцию, ориентируясь на уровень психического развития ребенка.

Многолетняя опытно-экспериментальная работа доказала, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения - учреждения, в состав которых входят как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы.

Говоря о комбинированных образовательных учреждениях, следует иметь в виду, что речь идет не о существующих в нашей стране на протяжении ряда лет детских дошкольных учреждениях комбинированного типа, не об открытых в массовых школах коррекционно-развивающих классах (КРО) или отдельных классах для детей с нарушениями слуха, опорно-двигательного аппарата. Предполагается создание образовательного учреждения нового типа, которое должно стать не единственным, но основным типом учебного заведения, где в будущем сможет обучаться большинство детей с нарушениями в развитии. В нем должна быть иная, значительно более гибкая по сравнению с ныне существующей, организация процесса обучения и воспитания.

Каждое подобное заведение предположительно станет специализироваться на интегрированном обучении детей с определенным нарушением в развитии. В одном таком комплексе могут обучаться и воспитываться нормально слышащие и дети с нарушениями слуха, в другом - дети с хорошим и нарушенным зрением, в третьем - нормально развивающиеся и дети с задержкой психического развития, и т.д. Таким образом, даже в небольшом городе, населенном пункте, имеющем 2          -              3 дошкольных и школьных

учреждения комбинированного типа можно будет организовать необходимое обучение всех детей с особыми образовательными потребностями.

Функционирование моделей интегрированного воспитания и обучения можно продемонстрировать на примере дошкольного учреждения комбинированного типа, где могут быть созданы обычные группы, специальные группы и смешанные группы.

В обычной группе дошкольного учреждения комбинированного типа, где абсолютное большинство составляют нормально развивающиеся дети, может воспитываться и обучаться один ребенок (максимум два ребенка), имеющий диагностированные первичные нарушения в развитии (нарушения слуха, или зрения, или опорно-двигательного аппарата), но достигший к моменту поступления в группу уровня развития, близкого к возрастной норме, или соответствующего ей. Педагогом может быть специалист в области обучения нормально развивающихся детей. Учитель же дефектолог (из специальной группы того же учреждения) оказывает специализированную помощь интегрированным детям, а также консультативную помощь воспитателям группы, которые не являются дефектологами.

Специальная группа создается только для детей с отклонением в развитии (наполняемость группы от 6 до 10 детей в зависимости от возраста, характера нарушения, степени его выраженности, наличия детей со сложной структурой дефекта). В данных группах становится возможным определить каждому ребенку полезную и возможную для него степень интеграции, выбирая частичную или временную интеграцию.

При частичной интеграции дети с отклонением в развитии специальной группы, еще не способные наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать необходимыми умениями и навыками, вливаются в обычные группы по один-два человека на часть дня (например, на вторую половину) или на отдельные занятия. Целью такой интеграции является расширение общения детей с нарушением в развитии с их нормально развивающимися сверстниками. Иными словами, частичная интеграция - это попытка целенаправленно расширить уже имеющиеся, но еще относительно малые возможности детей в области социальной интеграции.

При временной интеграции все воспитанники специальной группы вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками. Это происходит не реже двух раз в месяц для проведения совместных мероприятий воспитательного характера. Основной целью временной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками.

Смешанные группы создаются для одновременного воспитания и обучения нормально развивающихся детей (две трети) и детей с определенным отклонением в развитии (не более одной трети). При этом общая наполняемость группы сокращается до 12-15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно является дефектолог. В указанных группах создаются специальные условия для ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии. Кроме того, в смешанных группах могут получить необходимую специальную педагогическую поддержку дети, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но испытывающие стойкие трудности в обучении в силу других причин.

В дошкольном учреждении комбинированного типа в обычных группах работают воспитатели массового детского сада, а в смешанной и специальной - учитель-дефектолог и воспитатели. При этом учитель-дефектолог специальной группы дополнительно оказывает помощь детям с отклонениями в развитии из обычной группы.

Таким образом, описываемая модель комбинированного учреждения позволяет обеспечить детей специальной помощью и интегрировать всех детей с выраженными отклонениями в развитии. При этом каждый ребенок получает ту «долю» интеграции, которая ему полезна и доступна на данном этапе его развития (системы же массового и специального обучения, безусловно обладая своими преимуществами, не могут обеспечить такую индивидуально дозированную интеграцию каждому ребенку).

Не менее важно, что в учреждении комбинированного типа и обычные нормально развивающиеся дети, с ранних лет интегрируясь с детьми, на них не похожими, постепенно осознают, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающее и тех, кто нуждается в особой поддержке и помощи с их стороны.

Описываемая модель дошкольного учреждения комбинированного типа - не мечта далекого будущего. Подобные детские сады уже созданы, и не только в столице, но и в отдаленных регионах России.

Модели интегрированного воспитания дошкольников не могут быть механически перенесены на организацию интегрированного обучения школьников. Это обусловлено возрастными особенностями, обязательным и цензовым характером школьного обучения, разными его сроками для нормально развивающихся детей и для школьников с отклонениями в развитии (например, нормально слышащие дети получают основное обязательное образование за 9 лет, а слабослышащие учащиеся 2-го отделения - за 10-11 лет).