О некоторых социально-психологических особенностях восприятия портретной живописи

В статье представлены результаты теоретико-эмпирического исследования социальной перцепции искусства. Целью работы было изучение социально-психологических особенностей восприятия студентами предметов живописи. В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о наличии специфической связи между социальной перцепцией портретной живописи и личностными характеристиками оценивающих произведение студентов. В работе использовались: методика Ш. Шварца для изучения ценностей личности, диагностика социально-психологической адаптации (К. Роджерс, Р. Даймонд), оригинальная авторская анкета для выявления особенностей восприятия живописи. Участниками исследования стали 163 студента-второкурсника психологического и художественного факультетов московских вузов (35 юношей и 128 девушек). На статистически значимом уровне (р ≤ 0,05) доказано, что восприятие портретной живописи не только обусловлено особенностями ценностных ориентаций и социально-психологической адаптированности студентов, но и определяется связью профессиональной направленности реципиентов и их социальной установкой по отношению к автору произведений искусства.

Несмотря на то, что различные стороны восприятия искусства на протяжении многих лет рассматриваются в психологии, педагогике, культурологии, искусствоведении и других науках, его социально-психологические аспекты остаются малоизученными. Большинство исследователей сосредотачивают внимание на психофизиологических, психолого-возрастных и личностных аспектах восприятия людьми предметов искусства (Р. Арнхейм, И.Г. Белявский, Л.В. Благонадежина, В.А. Гуружапов и др.). Большое внимание уделяется изучению вопросов одаренности и развития творческих способностей учащихся – музыкальных, художественных, эстетических (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов и др.). Реже рассматриваются социально-психологические аспекты взаимодействия человека и различных видов искусства (А.А. Адаскина, И.Н. Белкина, Н.Н. Волков, В.А. Гуружапов и др.).

Актуальность исследования особенностей восприятия художественных образов обусловлена необходимостью более полного понимания роли искусства как средства эстетического воспитания развивающейся личности, изучения специфики мировоззрения людей, принадлежащих той или иной исторической эпохе (Р. Арнхейм, А.А. Бакушинский, Л.С.Выготский, В.А. Гуружапов, Э.В. Ильенков, Д.А. Леонтьев, М.С. Каган, А.А. Мелик-Пашаев, С.Л.Рубинштейн и др.). Важной задачей является поиск оптимальных условий развития эстетического восприятия у детей, психологических особенностей формирования у них эстетического образа. Большое значение имеет изучение специфики восприятия художественных образов учащимися, которые в обозримом будущем станут наиболее продуктивной частью общества, определяющей его облик и дальнейшее развитие.

В то же время в предмете искусства отражается не только личность его создателя, но и, в большей или меньшей мере, социум, связанный со своим историческим временем и культурой. Поэтому психологические особенности восприятия искусства не могут быть полноценно изучены без учета социально-психологических факторов, таких как социальная перцепция, социально значимые качества личности реципиентов и создателей художественного произведения, ситуации встречи реципиента с предметом искусства.

Искусство является одной из форм общественного сознания, оно подразумевает творческое отражение и воспроизведение действительности в художественных образах [13, с. 219]. Понятие «образ» рассматривается также как атрибут социальной перцепции, причем часто межличностное и межгрупповое восприятие в большей степени, чем восприятие неодушевленных объектов, эмоционально окрашено и зависит от прошлого опыта субъекта. Когнитивные и эмоциональные компоненты социально-перцептивного процесса тесно переплетены между собой. Неотъемлемыми компонентами социальной перцепции являются: оценочность, насыщение образа личностными смыслами субъекта восприятия, мотивы его дальнейшей деятельности в отношении объекта.

С помощью понятия «смыслопорождающая система понимания искусства» В.А. Гуружапов предложил подход, позволяющий описать возрастные особенности интерпретации детьми младшего школьного и подросткового возраста содержания произведений живописи и графики [6; 7; 8]. Это позволило не только выйти на новый уровень изучения проблемы развития эстетического сознания детей, но и наметить пути совершенствования практики приобщения учащихся к искусству в современных социокультурных условиях.  Разделив смыслопорождающие системы понимания искусства на творческие и ригидные, В.А. Гуружапов показал, что если в ядре ригидной смыслопорождающей системы доминирует понимание искусства как набора общепринятых его значений, то в ядре творческих систем преобладают «…варианты идей искусства как выражения в изобразительной форме существенных отношений человека к миру,  другим людям, к себе. Они связаны с представлением о художнике как творческом субъективном начале искусства и представлением о себе как зрителе…» [8, с. 230]. Следовательно, художественное восприятие может быть по-разному окрашенным в зависимости от представлений реципиента об авторе и о себе, особенно в ситуации творческого отношения к произведению искусства.

Решая задачу построения общей схемы процесса художественного восприятия, Д.А. Леонтьев исходит из понимания восприятия произведения искусства как деятельности, направленной на  понимание, усвоение и переработку информации о содержании этого произведения. Предложенная им схема [11, с. 82] включает в себя факторы, характеризующие не только реципиента (потребности, уровень художественной компетентности и особенностей ценностно-смысловой сферы личности) и произведение искусства (смысловое содержание, чувственная форма, «рекламная оболочка»), но и общий культурный фон (системы социальных норм и ценностей, художественных канонов и стереотипов), на котором происходит их взаимодействие. «Этот фон, – отмечает Д.А. Леонтьев, – во многом влияет на запросы реципиентов, их установки по отношению к искусству и его видам, отражается в художественном вкусе, критериях оценки произведения» [11, с.88]. В наибольшей степени на характер взаимодействия с произведением искусства влияет субкультура, к которой относится реципиент, ее специфические групповые нормы и ценности. Оценивая произведение искусства, человек ориентируется на мнение и ценности референтной для себя группы.

В исследовании И.Н. Белкиной [3] подтверждено, что восприятие и понимание объектов портретной живописи обусловлено такими социально-групповыми характеристиками реципиентов, как пол, возраст, уровень образования, семейный статус и профессия. Однако Д.А. Леонтьев подчеркивает необходимость разделения понятий «культурный фон» и «групповой фон»: «С одной стороны, культурный фон не сводится к групповому фону, с другой стороны, групповые нормы и ценности… не ограничиваются нормами и ценностями, относящимися к сфере художественной культуры. В частности, не что иное, как гипертрофированная ориентация на групповые нормы и ценности, лежит в основе “престижного” типа потребления искусства» [11, с.89].

В продолжение размышлений о влиянии референтной для реципиента группы (или референтного лица) на процесс его взаимодействия с произведениями искусства необходимо отметить, что на разных стадиях развития личности это влияние имеет свою специфику, закономерности которой описаны в психологической литературе (Г.М. Андреева, Е.В. Щедрина, А.В. Петровский, М.Ю. Кондратьев и др.). В зависимости от социальной ситуации развития личности характеристики ее субъективного отношения к искусству могут меняться. При этом отношение личности к художественному произведению может служить своеобразным индикатором смены этапов ее восхождения к социальной зрелости, наступления кризисов, выхода на новый уровень самоопределения и т.д. Это касается и собственно восприятия объектов искусства (живописи, музыки, кинематографии, художественной литературы и т.д.), и формирования у индивида эстетического отношения к жизни (М.М. Бахтин, А.А. Мелик-Пашаев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Напомним, что «эстетическое отношение к действительности, в его развитых формах, – это способность человека воспринимать чувственный облик предметов и явлений как выражение их неутилитарной ценности и внутренней жизни, родственной его собственной, и в силу этого осознанно переживать свою сопричастность миру: другим людям, природе, произведениям человеческой культуры» [12, с. 22–23]. Формирование эстетического отношения к действительности происходит в определенных социальных условиях.

За последние несколько лет в отечественных работах найдены интересные закономерности и зависимости, проясняющие некоторые особенности восприятия искусства. В частности, обнаружены взаимосвязи между уровнем эстетического восприятия и личностными особенностями младших школьников (О.А. Бычихина), выявлены особенности мышления старших дошкольников и условия его формирования (В.В. Канащенкова), определена специфика влияния художественно-изобразительной деятельности на ценностные ориентации подростков (М.В. Сокольская), исследованы структура и особенности художественного сознания студентов (Н.Е. Антипова), изучаются особенности смыслообразования подростков с разными стратегиями художественного восприятия (Ж.Ю. Кара), рассматривается когнитивное и личностное развитие учащихся художественных школ (Т.А. Юшко), изучается восприятие портретной живописи как средства формирования представлений о человеке (С.М. Стародынова).

На основании исследования художественного восприятия действительности у детей и взрослых художников А.А. Адаскина заключила, что дошкольники, как и взрослые художники, отличаются эмоциональностью и интересом к чувственному облику вещей. Однако, по-видимому, эти задатки художественно-творческих способностей детей требуют для своего развития специального психолого-педагогического воздействия, без которого дети по мере взросления во многом утрачивают эмоциональность восприятия предметов, а 13-летние подростки не проявляют внимания к чувственным признакам вещей [1, с. 129]. Исследования показали, что в основе развития художественного восприятия в младшем школьном возрасте лежит создание системы условий, обеспечивающих удовлетворение эстетических потребностей и развитие эстетических мотивов ребенка. Художественному мышлению детей старшего дошкольного возраста свойственны ассоциативность, метафоричность и парадоксальность. Подростковый возраст сенситивен для развития творческих способностей личности, особенно – с помощью приобщения к искусству. Взаимодействие художественных пространств и смысловых полей в структуре художественного сознания личности обусловливают специфику художественного сознания. Ценностные ориентации младших подростков влияют на особенности их художественного восприятия. В частности, в процессе формирования представлений о социальном объекте актуализируются стереотипы и создаются новые суждения, что приводит к неоднозначности восприятия человека, изображенного на портрете.

Результаты анализа научной литературы позволяют предположить, что наряду с ценностными ориентациями реципиентов на процесс восприятия искусства могут повлиять и другие их социально значимые характеристики. Поэтому мы предприняли собственное исследование, целью которого стало изучение особенностей восприятия живописи в юношеском возрасте. В исследовании участвовали 163 студента II курсов  психологического и художественного факультетов московских вузов (35 юношей и 128 девушек).

Каждому студенту предъявлялись десять репродукций картин-портретов (7 портретов мужчин и 3 портрета женщин), предварительно отобранных художниками-экспертами в качестве относительно равнозначных по эстетическому уровню и смысловому насыщению (работы Н.Н. Ге: «Портрет А.Н. Забелы», «Портрет В.Н. Кашперова», «Портрет Е.И. Лихачевой», «Портрет М.П. Габаевой», «Портрет Морица Шиффа», «Портрет П.И.Забелы»; работы В.Г. Перова: «Портрет А.К. Саврасова», «Фомушка-сыч»; работа И.Н. Крамского «Портрет П.И. Мельникова»; работа Ж. Энгра «Портрет Бертена Старшего»).

Для осуществления нашего исследования было важно, что все произведения представляют собой образцы портретной живописи, и это открывает широкие возможности для толкования содержания картины и «домысливания» личностных особенностей ее создателя. Несмотря на то,  что все авторы картин — известнейшие художники, а большинство полотен находится в российских музеях (Государственная Третьяковская галерея, Русский музей, Государственный Центральный музей музыкальной культуры им. М.И. Глинки), лишь двое студентов узнали в некоторых из предложенных репродукций произведения великих художников и поэтому не участвовали в дальнейшем исследовании. Некоторые респонденты говорили, что тот или иной портрет кажется им знакомым, но ничего более конкретного сказать не смогли.

  Все испытуемые заполняли бланки методики Ш. Шварца для изучения ценностей личности. С целью изучения некоторых параметров социально-психологической адаптированности студентов использовалась методика СПА К. Роджерса и Р. Даймонда.

Для определения особенностей восприятия портретной живописи респондентам предварительно сообщалась информация об авторе представленных картин. При этом одной половине испытуемых давали текст с биографией художника, в котором он представал как человек, чьи социально значимые ценности были выражены на высоком уровне («первый художник»), а другой половине испытуемых давали текст, в котором художник был представлен как человек, чьи социально значимые ценности имеют низкую или даже отрицательную выраженность («второй художник»). Затем с помощью опросника, отражающего основные личностные ценности (по Ш. Шварцу), выявлялось отношение респондентов к представленным картинам.

Для этого студентам предлагалось выполнить, используя 11 шкал, следующее задание.

 

«Пожалуйста, отметьте крестиком на шкалах («-1» – минимальная оценка, «7» – максимальная), насколько выражены, на ваш взгляд, в картинах следующие ценности:

власть – социальный статус, доминирование над людьми и ресурсами (в том числе: лидерство, авторитет, богатство, отношения доминирования-подчинения и т.д.);

достижение – личный успех человека (в том числе: целеустремленность, компетентность, способность достигать цели и т.д.);

гедонизм – наслаждение или чувственное удовольствие (в том числе: потворство своим желаниям, наслаждение едой, сексом, развлечениями);

стимуляция – стремление к новизне и глубоким переживаниям (в том числе: смелость, риск, наполненность жизни яркими впечатлениями и приключениями);

самостоятельность – самостоятельность мысли и способов действия (в том числе: независимость, креативность, любознательность, исследовательская активность);

универсализм – понимание, терпимость и защита благополучия всех людей и природы (в том числе: единство с природой, защита окружающей среды, гармония, мудрость, терпимость к различным идеям и верованиям, равные возможности для всех людей, мир во всем мире);

доброта – сохранение и повышение благополучия близких людей (в том числе: верность в дружбе, честность, работа на благо других, ответственность, склонность прощать, чуткость к нуждам других людей);

традиции – уважение традиций, ответственность за культурные и религиозные обычаи и идеи (в том числе: сдержанность, скромность, благочестие, религиозность, подчинение жизненным обстоятельствам);

 конформность – сдерживание действий и побуждений, которые могут навредить другим и  не соответствуют социальным ожиданиям (в том числе: вежливость, самодисциплина, уважение родителей и старших, послушность, стремление не раздражать и не беспокоить других людей);

безопасность – безопасность для других людей и себя, стабильность общества и взаимоотношений (в том числе:  защищенность своей страны от врагов, учет интересов других людей, безопасность для близких, чистоплотность, сохранение общественного порядка).

 

       Оцените также, насколько в целом картина вам понравилась (от -1 до 7 баллов).

       Завершите предложение о том, как вы поступили бы с картиной, будучи ее владельцем:

Если бы я был владельцем этой картины, я…_________________________».

 

Наибольшее предпочтение респондентов (ответ на вопрос, насколько в целом картина понравилась) было отдано следующим произведениям: «Портрет П.И. Мельникова» и «Портрет Морица Шиффа». Наименьшие симпатии получил «Портрет А.К. Саврасова». Возможно, это объясняется тем, что только на этом портрете, единственном из десяти, лицо наполовину скрыто тенью. Из-за этого, по сравнению с остальными репродукциями, изображенный человек выглядит более «закрытым» и непонятным. Возможно, здесь при восприятии срабатывает тот же эффект, в основе которого лежит инстинкт самосохранения: неизвестное настораживает. Кроме того, действует механизм каузальной атрибуции: приписывание причин видимого тем больше, чем меньше информации об этих причинах.

Как показали результаты исследования, в целом картины, принадлежащие якобы художнику – носителю просоциальных ценностей, оценивались респондентами выше, чем принадлежащие «второму художнику» (р ≤ 0,05, использовался критерий Манна–Уитни), по ценностным критериям «самостоятельность», «универсализм», «доброта», «традиции», «конформность». В словесных описаниях своего отношения к его картинам студенты давали больше положительных характеристик художественной ценности, силе эмоционального воздействия и полезности ее использования в целях развития школьников.

По результатам исследования с помощью методики Ш. Шварца была выявлена взаимосвязь между особенностями восприятия портретной живописи студентами и их ценностными ориентациями (использовался r-критерий Пирсона). При этом респонденты проявляли склонность давать наиболее высокие оценки картинам прежде всего по тем ценностным шкалам, которые были ярко проявлены у них самих (р ≤ 0,05). Особенно выраженной эта склонность оказалась у студентов с высокими показателями по ценностным шкалам «самостоятельность», «универсализм», «традиции». Эти испытуемые давали в целом более высокие, по сравнению с другими респондентами, оценки и творениям «второго художника».

В то же время результаты исследования профиля ценностных ориентаций для большинства студентов оказались сходными между собой: как правило, на уровне реального поведения, по сравнению с декларируемыми ценностями, они отдавали большее предпочтение таким ценностям, как «нонконформизм», «самостоятельность», «гедонизм», «стимуляция» (стремление к новизне, новым впечатлениям), «власть». В меньшей степени, нежели на уровне нормативных идеалов, студенты оценили «безопасность», «доброту», «универсализм», «достижения» и «традиции». По-видимому, сходный профиль ценностей, выявленный у студентов – участников исследования, свидетельствует о некотором сходстве их социально-возрастных характеристик.

Сравнение результатов оценки картин «первого» и «второго» художников студентами с различными показателями социально-психологической адаптации (с помощью методики Р. Даймонда и К. Роджерса) показало, что студенты, отличающиеся выраженными показателями по шкале «принятие других», высоко оценивая картины «первого художника», в основном по шкале «достижения», проявили меньшую зависимость от установки и весьма положительно оценили картины «второго художника» (р ≤ 0,05). Особенно часто эта позиция встречалась у студентов с ярко выраженной ценностью «самостоятельность». В то же время студенты, получившие высокие баллы по шкале «адаптация», в целом были склонны оценивать картины «второго художника» ниже по всем показателям.

Следовательно, несмотря на общее влияние установки на процесс восприятия студентами предметов живописи респонденты, в силу своих личностных и социально-возрастных особенностей, давали различные оценки картинам. При этом студенты с высокой степенью выраженности параметров социально-психологической адаптированности (особенно по шкале «принятие других») и ценности «самостоятельность» проявили склонность воспринимать художественное произведение вне связи с личностью его создателя.

После оценивания различных характеристик художественных произведений студентам предлагалось завершить предложение о том, как они поступили бы с картиной, будучи ее владельцем («Если бы я был владельцем этой картины, я…»). Результаты исследования показали, что в зависимости от биографии художника ответы студентов сильно различались.

 Те студенты, которые  знакомились  с биографией «хорошего» художника, написали, что либо оставят картину у себя, чтобы «любоваться ею», «использовать в качестве вдохновителя», либо подарят ее людям, к которым они хорошо относятся (маме, папе, бабушке, брату, друзьям и т.д.). Даже когда респонденты признавались, что равнодушны к живописи, их высказывания о портрете были позитивными («отдала бы в школу», «… в детский сад», «подарила бы музею» и т.п.).

Те респонденты, которые знакомились с биографией «плохого» художника, высказывались о картинах преимущественно негативно («не взяла бы себе», «повесил бы в чулан», «не уделял бы ей много внимания», «сжег бы ее наверняка» и т.п.).

Тот факт, что участники нашего исследования в своих оценках художественных произведений проявили выраженную чувствительность к морально-нравственным характеристикам художников, на наш взгляд, можно объяснить, учитывая психологические особенности юности. Так, например, И.С. Кон [9] отмечает ригоризм и категоричность оценок морального сознания личности юношеского возраста. П.М. Якобсон помимо критичности мышления юношей и девушек обращает внимание на активное развитие чувств и способности к сопереживанию, повышение эмоциональной восприимчивости к социально значимым  явлениям. Он подчеркивает, что в юности обостряются и в большей степени осознаются эстетические переживания и чувство долга, повышается значимость моральных ценностей [16].

Сравнение результатов оценивания картин студентами психологического и художественного факультетов показало, что, оценивая картины, студенты-художники проявили более выраженную зависимость от установки, создаваемой биографией «хорошего» или «плохого» художника. Казалось бы, что такой результат противоречит логике исследования, так как будущие художники являются более подготовленными реципиентами и должны в большей степени, чем студенты-психологи, концентрировать свое внимание на художественных характеристиках произведения, а не на личности его автора. Однако это противоречие можно объяснить, на наш взгляд, если учесть тот факт, что художник в некотором смысле является более значимым, референтным лицом для будущих художников, нежели для учащихся, не связывающих свое профессиональное будущее с изобразительной деятельностью. По-видимому, сознание юного художника отвергает «негодного» члена референтной для него профессиональной социальной группы, отказывая ему в признании его художественных заслуг. А для студентов-психологов, относящих себя к другой профессиональной социальной группе, художник обладает гораздо меньшей референтностью, что позволяет им давать его творчеству более объективные оценки. Возможно также, что проявляется известный в психологии межгрупповых отношений «эффект черной овцы» [5], согласно которому нарушающий нормы член ингруппы (в данном случае – художник для студентов-художников) оценивается более негативно, чем нарушающий их член аутгруппы (художник – для студентов-психологов).

Полученные результаты позволяют наметить некоторые практические рекомендации, которые могут использовать педагоги художественных учебных заведений. В частности, психолого-педагогическое воздействие на учащихся, по-видимому, необходимо строить с учетом выявленных особенностей их вероятного отношения к личности автора произведения искусства. В одних случаях педагог может   попросту скрыть подробности жизненного пути художника, если учащиеся не достигли достаточного уровня личностной зрелости. В других случаях – посчитать целесообразным провести с учащимися специальную беседу о соотношении личности автора и художественной ценности его произведений.

Изучение социально-психологических особенностей восприятия портретной живописи представляет собой сложную научно-исследовательскую и прикладную задачу. Поэтому представленная в данной статье работа, разумеется, не исчерпывает всей полноты рассматриваемой темы. В то же время учет выявленных закономерностей, на наш взгляд, может способствовать оптимизации учебного процесса студентов – будущих художников, а также наметить новые направления исследования данной темы.

1. Адаскина А.А. Художественное восприятие действительности у детей и взрослых:  Дис. … канд. психол. наук. М., 2001.
2. Антипова Н.Е. структура и особенности художественного сознания студентов: Дис. … канд. психол. наук. М., 2004.
3. Белкина И.Н. Особенности социальной перцепции портретной живописи различными социальными группами (на материале художественных классических портретов XIX века): Дис. … канд. психол. наук. М., 2004.
4. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987.
5. Гулевич О.А. Психология межгрупповых отношений.  М., 2008.
6. Гуружапов В.А. Возрастные особенности общих представлений подростков об изобразительном искусстве // Сообщения Государственной Третьяковской галереи. М., 1995.
7. Гуружапов В.А. Некоторые особенности актуализации смылопорождающих систем понимания искусства детьми // Психологическая наука и образование. 2001. №3.
8. Гуружапов В.А. Смыслопорождающие системы понимания искусства детьми младшего школьного и подросткового возраста (на материале живописи и графики): Дис. … д-ра психол. наук. М., 2002.
9. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.
10. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. М., 1999.
11. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М., 1998.
12. Мелик-Пашаев А.А. Из опыта изучения эстетического отношения к действительности  // Вопросы психологии. 1990. №5.
13. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1986.
14. Семенов В.Е. Социальная психология искусства: Актуальные проблемы. Л., 1988.
15. Стародынова С.М. Восприятие портретной живописи как средство формирования представлений о человеке: Дис. … канд. психол. наук. Минск, 2000.
16. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М., Воронеж, 1998.