Среди специфических черт, наблюдаемых при всех недостатках развития, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении детей c такими недостатками. Эту совокупность особенностей принято называть особыми образовательными потребностями. Несмотря на то, что данный термин употребляется давно, содержание его не раскрывается и не осмысливается в достаточной мере. В литературе имеется педагогическое определение: «Специальные образовательные потребности - потребности в специальных (индивидуализированных) условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, непосредственно связанных и необходимых для успешного обучения» [2, с.112]. Такое понимание потребностей отличается от классического психологического, так как включает в себя не только внутренние побуждения к познавательной деятельности, но и возможности осуществления этой деятельности, т. е. возможности (а в известной мере и условия) обучения. Предлагаемое далее психологическое определение основывается на таком подходе.
Особые образовательные потребности - это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения. Под обучением подразумевается не только школа, но и дошкольный период и коррекционно-развивающая работа с ребенком в раннем детстве. Эмпирически доказано, что положение Л.С. Выготского о том, что «обучение ведет развитие», имеет особое значение для детей с недостатками развития.
Отметим наиболее значимые составляющие каждого из компонентов указанных возможностей. Из когнитивных составляющих это владение мыслительными операциями, возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об окружающем мире. К энергетическим возможностям относятся умственная активность и работоспособность, а к эмоциональноволевым - направленность активности ребенка, его познавательная мотивация, а также возможности сосредоточения и удержания внимания.
Перечисленные возможности, ограниченные по сравнению с характерными для нормально развивающихся детей, обусловлены выделенными впервые 40 лет назад В.И. Лубовским общими и специфическими закономерностями нарушенного психического развития [Лубовский, 1971]. Последние проявляются в разной степени выраженности и в своеобразных сочетаниях при всех нарушениях психического развития. Применительно к процессу обучения наибольшее значение, на наш взгляд, имеет замедленная, в сравнении с наблюдаемой при нормальном развитии, скорость приема, переработки и использования информации (иначе говоря, замедленность сенсорно-перцептивных процессов), меньший объем запечатляемой и сохраняемой информации (т. е. более низкая эффективность процессов памяти).
Определенные затруднения вызывают также: некоторое отставание речевого развития и своеобразные при каждом виде нарушенного развития недостатки речи, которые, в общем, могут быть обозначены как недостатки словесного опосредствования; отставание в развитии всех видов мыслительной деятельности, специфические недостатки моторики; более низкая работоспособность и более быстрая истощаемость.
Указанные недостатки нарушенного психического развития объясняются тем, что психическая деятельность, как и ее материальная основа - центральная нервная система, является целостным образованием, сложной единой системой, в которой все составляющие ее функции находятся во взаимодействии. В связи с этим выпадение или ослабление, недостаточность одной из функций (первичный дефект, по Л.С. Выготскому) неизбежно сказывается на деятельности других. Таким образом, в проявлении нарушений психического развития важную роль играют дефекты межцентрального взаимодействия.
Проявление перечисленных закономерностей тем значительнее, чем сильнее выражен первичный дефект и чем сложнее и более значима для развития познавательной деятельности первично нарушенная функция. В процессе онтогенеза это негативное влияние постепенно ослабляется, особенно в условиях коррекционно-развивающего, т. е. специально организованного, обучения.
Эти закономерности были выделены на основе как собственных данных, полученных психологами Института дефектологии Академии педагогических наук РСФСР и СССР в 19501960-х гг. и позже [1; 5; 6; 8; 9], а также рядом зарубежных исследователей [10;11;12]. Их проявления неизменно подтверждаются более поздними исследованиями, особенно сравнительными [3; 4].
Проявления перечисленных закономерностей вместе с ограничениями, вызываемыми первичным дефектом (например, недостатками слухового восприятия), затрудняют взаимодействие с окружающим миром, «врастание в культуру» (Л.С. Выготский), т. е. адаптацию в широком смысле. Это приводит к возникновению еще одной существенной, особенно на момент начала школьного обучения, характеристики особых образовательных потребностей: дети, не проходившие специальной коррекционной подготовки в дошкольном возрасте, оказываются без тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для овладения школьной программой, что усугубляет трудности в обучении. Уменьшить эти трудности можно только путем организации специального обучения, т. е. обучения с учетом особых образовательных потребностей ребенка.
В свою очередь это предполагает:
1. подготовку детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий;
2. формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению;
3. замедленный темп преподнесения новой информации;
4. меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что определяющий объем воспринимаемой информации закон «магического числа 7 ± 2» для детей с недостатками развития не действует, т. е. объем воспринимаемой и запоминаемой информации у них меньше;
5. использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода);
6. организацию занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей;
7. максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции;
8. контроль за пониманием детьми всего, особенно вербального, учебного материала;
9. построение ситуации обучения с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т. д.
Недостаточное понимание значимости особых образовательных потребностей и лишь частичное удовлетворение требований, из них вытекающих, даже в специальных (коррекционных) школах ведет к неполному использованию актуальных и потенциальных возможностей детей, т. е. к снижению возможной эффективности обучения.
Совершенно очевидно, что реализация большинства из этих требований абсолютно невозможна в условиях инклюзии, т. е. обучения ребенка с особыми образовательными потребностями в обычном классе школы общего назначения. Реализация этих требований в обычном классе нанесет вред нормально развивающимся одноклассникам, так как будет задерживать их развитие.
Особые образовательные потребности детей с недостатками развития проявляются в разной степени выраженности и в разных сочетаниях. Это требует наличия разнообразных форм организации обучения - от глубоко дифференцированного до инклюзивного, которое возможно только для детей со слабовыраженными недостатками развития.
Всегда следует иметь в виду: где бы ни обучался ребенок с ограниченными возможностями - в специальном учреждении или в условиях интеграции - это должно быть специальное обучение. Только так можно добиться успешной адаптации ребенка к школе и получения им образования, которое будет одним из условий его адаптации и интеграции в последующей взрослой жизни.