Рефлексия будущих педагогов в контексте их методической подготовки

Авторы уточняют содержание рефлексии учебной и дидактической видов деятельности студентов с учетом актуальных требований к их методической подготовке в единстве с развитием учебной самостоятельности школьников. В содержание первого вида рефлексии мы включаем осознание будущими педагогами границы собственного знания и незнания, задач обучения и его результатов, способов методической работы, трудностей ее освоения и путей их преодоления. В содержание рефлексии дидактической деятельности мы вкладываем осмысление студентами значимости обучения предмету для развития школьников; соответствия задач урока и методических действий требованиям стандарта; итогов и трудностей обучения в единстве с развитием учебных умений. Авторы исследовали опыт студентов в двух видах рефлексии: за счет изучения их самоанализов уроков, анкетирования и беседы с ними. Мы выявили, что будущие учителя больше склонны к рефлексии дидактической деятельности; осознают не все компоненты учебной деятельности; испытывают трудности в рефлексии способов методических действий. На основе исследования авторы предлагают модернизацию подготовки будущих педагогов для развития их рефлексии и указывают ее возможные средства.

Введение

В условиях быстро развивающегося процесса образования педагогу необходимо владеть рефлексией, чтобы понимать ближние цели и перспективу собственной профессиональной деятельности, ее соответствие нормативным требованиям и возможности их выполнить. Феномен рефлексии сложен и в современных исследованиях рассматривается неоднозначно: как осмысление достижений (Н.И. Шумская) [12] и смыслов собственной педагогической деятельности (А.И. Троянская) [8], оценка выполненной деятельности (Т.Е. Чернокова) [9], осмысление отношений с коллегами (Н.Б. Григорьев и др.) [3], самопознание (Т.В. Савинова и др.) [7] и др. На основе анализа исследований содержания рефлексии будущего педагога (А.Ф. Закирова, В.А. Чупина, О.Я. Шиян и др.) [4; 10; 11] мы пришли к выводу, что она характеризуется либо в общепедагогическом плане, либо исследуются отдельные ее стороны в профессиональной деятельности учителя. Однако нам представляется важным рассмотреть рефлексию будущих учителей в контексте их целостной методической подготовки, поскольку она базируется на нормативно принятом системно-деятельностном подходе в обучении предмету и требует от педагога рефлексии всех составляющих профессиональной деятельности (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, Д. Сурьярини и др.) [5; 6; 15]. В связи с этим цель исследования — уточнить содержание и оценить состояние рефлексии студентов в рамках их подготовки к обучению предмету c учетом развивающих требований ФГОС.

Методы

Считаем возможным раскрыть содержание рефлексии будущего педагога в логике деятельностного подхода в профессиональном обучении (В.В. Рубцов, В.А. Якунин и др.) за счет сопоставительного анализа учебной деятельности студентов и компонентов их методической подготовки. Также, на наш взгляд, значимым является анализ рефлексивного опыта студентов в освоении методики обучения предмету. Для уточнения содержания рефлексии будущих педагогов и оценки ее состояния нами было проведено эмпирическое исследование с 42 студентами профиля подготовки «Педагогика и методика начального образования» Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского (г. Калуга) с сентября по декабрь 2023 г. Возраст участников колебался в пределах 19–20 лет. На момент исследования они осваивали предметные методики, в частности методику обучения русскому языку, уже в течение двух семестров. Поскольку актуальные в современных психолого-педагогических исследованиях методики оценки педагогической рефлексии (например, «Определение уровня сформированности педагогической рефлексии», автор О.В. Калашникова; «Определение уровня развития педагогической рефлексии», автор Е.Е. Рукавишникова и др.) не в полной мере коррелировали с выявленным в ходе теоретического анализа содержанием рефлексивных действий студентов, диагностический инструментарий в нашей работе включал в себя: анкетирование студентов по опроснику на основе работы А.А. Бизяевой [2]; изучение продуктов деятельности будущих педагогов (письменных самоанализов уроков), беседу с ними по разработанным авторами вопросам с учетом требований к психодиагностическим методикам (Р.С. Немов и др.).

Вопросы касались осмысления будущими педагогами периодичности осуществления рефлексии собственной учебной и методической (профессиональной) деятельности, выяснения содержания их рефлексивных действий.

Результаты и обсуждение

Рефлексия студентов в логике деятельностного подхода означает осмысление ими мотивов, задач собственного обучения, способов его выполнения, достигнутых результатов [13]. В контексте методической подготовки в рефлексию будущих педагогов включается осознание ими всех компонентов учебно-профессиональной деятельности. Методическая подготовка требует осмысления студентами значимости и задач обучения школьников конкретному предмету, психолого-педагогических оснований данного процесса и совокупности действий педагога, качества их выполнения [1; 14]. Следовательно, в процессе методической подготовки студенты выполняют рефлексию собственной учебной деятельности и дидактической.

Рассмотрим далее содержание каждого из названных аспектов рефлексии в контексте названной подготовки.

Рефлексия мотива учебной деятельности заключается в осознании будущими учителями границы знания и незнания по методике обучения предмету с одновременным развитием у школьников универсальных учебных действий (далее УУД). В дидактической деятельности студенты осознают значимость развития УУД для становления учебной самостоятельности ребенка и качественного овладения им предметом. Анкетирование и беседа показали, что для 47,6% будущих педагогов (n = 20) предметом рефлексии является ценность их дидактической деятельности, 35,7% (n = 15) ограничиваются осознанием собственной границы знания и незнания и только 16,7% (n = 7) устанавливают связь между потребностью в методическом знании и его ролью в развитии личности учащихся.

Когда студенты формулируют задачи и планируемые результаты урока, их рефлексия проявляется в осознании оснований профессиональной деятельности и осуществляется за счет сопоставления общих программных требований с условиями конкретной образовательной ситуации (контингента учащихся, содержания темы в используемом учебнике). Одновременно будущие педагоги определяют задачи собственного обучения за счет сопоставления требований освоения дисциплины с собственной границей знания и незнания. Исследование самоанализов уроков студентов и их ответов в ходе беседы на вопросы вида «Каких знаний о построении урока русского языка с одновременным развитием информационных умений у младших школьников Вам не хватает, чтобы выполнить требования стандарта?»; «Какие знания по методике изучения словообразования Вам нужны, чтобы активизировать знаково-символические умения у младших школьников?» показало, что 90,4% (n = 38) студентов склонны к рефлексии задач дидактической деятельности, но не собственной учебной деятельности. В ходе беседы будущие педагоги смогли объяснить, почему на уроке изучения определенного понятия они сформулировали задачу учить детей извлекать информацию из определения в учебнике и включили информационные умения в перечень планируемых метапредметных результатов. Однако они не смогли сформулировать, каких знаний им не хватает, чтобы решить поставленную задачу; не смогли точно сформулировать, чему им нужно научиться, чтобы достигнуть планируемых метапредметных результатов урока. Также и при самоанализе уроков студенты смогли отрефлексировать, что им нужно было научить школьников словообразованию и выполнению моделирования, но не отметили, что им самим нужно было научиться моделировать уроки по теме «Словообразование» с одновременным развитием у школьников знаково-символических действий.

Освоение способов обучения предмету с одновременным развитием УУД происходит на основе построения алгоритмов методических действий и их воспроизведения. Рефлексия студентов в данном процессе заключается в обосновании собственных действий за счет сопоставления их с общей схемой дидактической деятельности учителя. Данные анкетирования и беседы свидетельствуют о тенденции студентов копировать образцы методической работы, не осмысливая глубоко ее структуру и логику выполнения. Только 28,6% (n = 12) будущих педагогов заявили, что сопоставляют предлагаемые в поурочных разработках к учебнику конспекты деятельности учителя с общей моделью изучения материала с одновременным развитием УУД, и только 30,9% (n = 13) смогли доказать целесообразность планируемых или выполненных на уроке действий при выполнении самоанализа урока.

При подготовке и проведении урока, включающего развитие УУД, учитель должен рефлексировать собственные действия с позиций учащихся: поймут ли дети его вопросы, задания; посильны ли им будут предъявляемые требования; какие предполагаемые ответы учащиеся дадут на вопросы или какие у них возникнут вопросы. За счет данного анализа педагог сможет обоснованно выбрать способы методического действия, оценить профессиональные возможности и затруднения, определить пути их преодоления. Эмпирическое исследование выявило затруднения будущих учителей в осмыслении возможной реакции и потенциальных трудностей детей на уроке, только 23,8% (n = 12) смогли это сделать. Однако значительно больше студентов, 78,6% (n = 33), смогли сформулировать итоги собственной работы и ее трудности по завершению урока. При этом отметим, что выделенная при анкетировании будущими учителями трудность «Не успели изучить материал и при этом еще развивать УУД школьников» подтверждает отмеченное нами ранее недостаточное осмысление ими логики, общей модели методических действий на уроке в аспекте развития учебной самостоятельности детей. Обобщение содержания ответов анкеты и беседы позволяет заключить, что, несмотря на осознание результатов дидактической деятельности, будущие педагоги испытывают трудности в определении причин собственных затруднений и средств их преодоления. Только 23,8% (n = 10) студентов в качестве причин затруднений указали нехватку конкретных методических знаний, недостаточное владение определенными приемами, неумение выстроить четкую последовательность методических действий в логике развития УУД. Остальные респонденты ограничились ответом вида «не знаю», «затрудняюсь в ответе». Эмпирическое исследование обнаружило и подобную проблему оценки студентами собственной учебной деятельности, проявившуюся в поверхностных оценочных суждениях, ограниченных формулировках вида «все хорошо», «иногда не успеваю все сделать вовремя», «бывает, не понимаю что-то», «не знаю, почему не получается», «наверное, нужно лучше учиться» у значительной части будущих педагогов — 64,2% (n = 27).

С учетом результатов исследования считаем необходимым целенаправленно развивать рефлексию будущих педагогов за счет модернизации их методической подготовки. Мы считаем, что повышению уровня рефлексии учебной деятельности будут способствовать заполняемые по мере изучения материала по предметной методике схемы, позволяющие осознавать разрыв в методических знаниях; алгоритмизация способов обучения предмету в единстве с развитием УУД школьников; планы работы, включающие вопросы и задания, инициирующие осознание и обсуждение студентами мотивов, задач, результатов, трудностей изучения каждой темы по методике обучения предмету в единстве с развитием УУД; анкетирование будущих педагогов по результатам освоения определенного раздела методической подготовки с целью оценки собственных достижений и учебно-профессиональных проблем. Развитие рефлексии дидактической деятельности представляется возможным за счет использования специальных планов самоанализа урока до и после его проведения, включающих задания для объяснения целесообразности предполагаемых к выполнению методических действий, для осмысления потенциальных и актуальных трудностей учащихся и учителя, причин и возможных средств их преодоления; для оценки приемов развития УУД.

Выводы

Рефлексия будущего педагога в контексте методической подготовки осуществляется в двух планах: учебном и дидактическом. Содержанием рефлексии учебной деятельности студентов является осознание границы собственного методического знания и незнания, задач изучения дисциплины, способов обучения предмету с одновременным развитием УУД школьников, достигнутых результатов подготовки, проблем ее освоения и средств их решения. В содержание рефлексии дидактической деятельности входит осмысление студентами значимости обучения предмету для развития личности школьников; определение соответствия задач моделируемого или проводимого урока общим требованиям образовательной программы; обоснование планируемых или выполненных методических действий с учетом потребностей и возможностей учащихся; осмысление результатов урока, потенциальных и актуальных трудностей в обучении предмету с одновременным развитием УУД и средств для их преодоления.

Принявшие участие в эмпирическом исследовании будущие педагоги рефлексируют учебно-профессиональную деятельность неоднородно: осмысливают не все ее составляющие; чаще сосредотачивают сознание на результатах работы, но испытывают трудности в их содержательном анализе; значительная часть студентов не осмысливают характер и итоги методических действий, затрудняются в их обосновании с точки зрения логики развития УУД. Будущие педагоги более склонны к рефлексии дидактической деятельности, чем учебной. Необходимое развитие рефлексии студентов в рамках их методической подготовки возможно за счет средств инициации осмысления и обсуждения ими всех компонентов учебной деятельности; за счет специально подготовленных планов самоанализа дидактической деятельности и периодического анкетирования.

1. Биба А.Г., Михайлова Д.А. Рефлексия педагога как компонент его профессиональной готовности к преподаванию родного языка // Воспитание как фактор развития личности в современной России: Материалы Международной научно-практической конференции — вебинара. Калуга: КГУ им. К.Э. Циолковского, 2017. С. 34–38.
2. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия: Учебное пособие. Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004. 213 с.
3. Григорьев Н.Б. Опыт использования ролевой игры для диагностики и развития навыков профессиональной рефлексии у студентов-психологов [Электронный ресурс] // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. 2016. Том 25. № 1. С. 113–120. URL: https://psyjournals.ru/journals/scientific_notes/archive/2016_n1/grigoriev (дата обращения: 18.01.2024).
4. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. Тюмень: Издательство ТюмГУ, 2001. 152 с.
5. Интервью А.Г. Асмолова И.М. Логвиновой: Учитель — мастер порождения смыслов в школе неопределенности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 4 (31). С. 8–13.
6. Рубцов В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для «Новой школы» [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2010. Том 7. № 2. С. 19–24. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2010_n2/34562 (дата обращения: 18.01.2024).
7. Савинова Т.В., Сюбаева Р.Р. Исследование рефлексии будущих педагогов // Мир науки. Педагогика и психология. 2021. Том 9. № 5.
8. Троянская А.И. Этническое и профессиональное в метаиндивидуальном пространстве [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2009. Том 1. № 4. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2009_n4/Troyanskaya (дата обращения: 16.02.2024).
9. Чернокова Т.Е. Формирование способности к анализу и рефлексии профессиональной деятельности у студентов, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое образование» [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2016. Том 13. № 3. С. 23–29. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2016_n3/Chernokova (дата обращения: 16.02.2024).
10. Чупина В.А., Федоренко О.А. Теория и практика профессиональной педагогической рефлексии. Екатеринбург: Издательство РГППУ, 2019. 200 с. 
11. Шиян О.Я., Якшина А.Н., Зададаев С.А., Ле-ван Т.Н. Средства развития профессиональной рефлексии педагогов дошкольного образования [Электронный ресурс] // Современное дошкольное образование. 2019. № 4 (94). С. 14–35. doi:10.24411/1997-9657-2018-10049
12. Шумская Н.И. Метод электронного портфолио для планирования и рефлексии [Электронный ресурс] // Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2021): Сборник статей II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 11–12 ноября 2021 г. / Под ред. В.В. Рубцова, М.Г. Сороковой, Н.П. Радчиковой. М.: Издательство ФГБОУ ВО МГППУ, 2021. С. 231–239. https://psyjournals.ru/nonserialpublications/dhte2021/contents/dhte2021_Shumskaya.pdf (дата обращения: 16.02.2024).
13. Якунин В.А. Психология педагогической деятельности. М.: АСТ, 2015. 638 с.
14. Suphasri P., Chinokul S. Reflective Practice in Teacher Education: Issues, Challenges, and Considerations // PASAA. 2021. Vol. 62. P. 236–264.
15. Suryarini D.Y., Bahtiar R.S. Exploring self-reflection practice as a means to self-development for student teacher of elementary school education study program // Journal of Primary Education. 2021. Vol. 5(1). doi:10.22460/pej.v5i1.2255