Формирование способности выявлять причины девиантного поведения подростков у студентов педагогического вуза

Целью представленного в статье исследования явились разработка и апробация специальных упражнений для формирования у студентов педагогического вуза умений грамотно определять причины девиантного поведения подростков на занятиях по психологии. В исследовании приняли участие 23 студента II курса Московского педагогического государственного университета. Методологической основой занятий со студентами выступили результаты исследований, выполненных в русле концепции постановки психологического диагноза А.Ф. Ануфриева. Центральное место в предлагаемых упражнениях уделяется выдвижению диагностических гипотез, поскольку в проведенных ранее исследованиях отмечалось, что этот этап диагностического поиска представляет для учителей наибольшую трудность. Эффективность разработанных упражнений оценивалась по качеству решения студентами задач на определение причин девиантного поведения учащихся средних классов. По результатам исследования сделан вывод о том, что предложенные студентам педагогического вуза упражнения повышают качество решения задач и позволяют значительно уменьшить число ошибок, свойственных деятельности учителей по определению причин нарушения поведения школьников.

В профилактике и коррекции девиантного поведения детей и подростков школе отведена значительная роль. Являясь наряду с семьей основным институтом социализации подрастающего поколения, школа может и должна сформировать просоциальную направленность личности учащихся, активизировать их познавательную мотивацию, обучить навыкам успешного общения со сверстниками и взрослыми. Если школа не справляется с решением этих задач, то возникает риск различных форм девиантного поведения детей и подростков. Особый пик нарушений социализации, результатом которых является отклоняющееся поведение, приходится на подростковый возраст. По данным С.А. Беличевой, доля подростков в возрасте от 11 до 16 лет составляет 2/3 от лиц, стоящих на учете в комиссии по делам несовершеннолетних [3, с. 29].

Поскольку коррекция девиантного поведения начинается с выявления его причин, постольку на первый план выходит вопрос о формировании готовности выпускника педагогического вуза правильно определять детерминанты девиантного поведения подростков. Традиционно в преподавании психологии в российских педагогических университетах подростковому возрасту уделяется особое внимание: подробно анализируются социальная ситуация развития, ведущая деятельность и основные новообразования возраста, рассматриваются и факторы риска девиантного поведения подростков, его профилактика и коррекция. Однако в последние годы специалисты по психологии развития все чаще указывают на принципиальные изменения в социальной ситуации развития современного российского подростка, что дает основания для переоценки взгляда на подростковый возраст как период развития.

К.Д. Хломов называет следующие факторы изменения системы социальных отношений российских тинейджеров: распространение Интернета и компьютерных технологий, отсутствие ясно сформированного, устойчивого в долговременной перспективе и определяющего ценности и жизненный путь подростка общественного заказа, рост социальной напряженности, изменение отношений в семье и «размытая» идентичность подростков, обусловленная трансформацией социальных и культурных пространств России начала XXI в. [8] К.Н. Поливанова, анализируя в целом психическое развитие в детстве и юности, приходит к выводу о том, что в современном мире институциональные формы взросления диверсифицируются, а сам процесс взросления в категориях «жизненной траектории» становится процессом крайне индивидуальным [6]. В связи с этим нам представляется важным сформировать у будущих педагогов способность и готовность анализировать каждый случай девиантного поведения школьника с точки зрения его уникальной социальной ситуации развития, что требует посвятить этой теме специальные занятия по дисциплине «Психология» в педагогическом вузе и обеспечить их методически.

Целью нашей работы была разработка и апробация специальных упражнений для формирования у студентов-педагогов умений определять психологические причины девиантного поведения учащихся средней школы.

В исследовании приняли участие 23 студента, обучающиеся в бакалавриате Московского педагогического государственного университета по направлению «Педагогическое образование» (профиль - «Русский язык и литература»). Исследование проводилось на заключительных практических занятиях по дисциплине «Психология». В течение трех семестров студенты в отведенном учебным планом объеме изучали следующие разделы дисциплины: «Общие основы психологии», «Социальная психология», «Психология развития», «Педагогическая психология». В качестве испытуемых привлекались студенты, регулярно посещавшие занятия по психологии и получавшие в рамках текущего контроля знаний оценки не ниже «хорошо».

Упражнения основаны на выводах, полученных в цикле работ по экспериментальному изучению диагностической деятельности практического психолога под руководством А.Ф. Ануфриева. Содержание занятий составляют подготовка к решению задач-моделей, основанных на материале анализа докриминальных форм девиантного поведения подростков, решение задач и обратная связь об успешности решения. Задачи- модели составлены на основе реальных запросов из практики школьного психолога. Задачи содержат запрос, касающийся выявления причин отклоняющегося поведения подростка (грубость по отношению к взрослым, конфликты со сверстниками, неуспеваемость, систематические прогулы занятий, срыв уроков и т. п.), и анамнестическую информацию - сведения об ученике, сообщенные учителями, родителями, школьным врачом, а также информацию о составе семьи, успеваемости, особенностях поведения, внешнем виде подростка. Студент должен выдвинуть гипотезы о причинах отклоняющегося поведения подростка и предложить действия учителя, направленные на устранение этих причин. К задачам прилагаются правильные ответы, в которых указываются причины отклонений в поведении, установленные на основании данных психологической диагностики и подтвердившиеся по результатам проведенной со школьником коррекционной работы и дальнейшего отслеживания его поведения в течение не менее года с момента обследования.

Центральное место в предлагаемых упражнениях уделяется выдвижению диагностических гипотез, поскольку, по мнению специалистов, именно этот этап диагностического процесса является его ключевым звеном. Например, А. Анастази и С. Урбина отмечают: «Сердцевину процесса психологической оценки составляет непрерывный цикл построения и проверки гипотез в отношении конкретного пациента или клиента. Каждая порция информация - будь это факт из истории болезни, мнение клиента или тестовый показатель - дает возможность выдвинуть гипотезу, которая получит подтверждение или будет опровергнута по мере сбора других данных» [1, с. 559]. В то же время, как показывают исследования процесса решения диагностических задач учителями, выдвижение гипотез о причинах школьных трудностей учащихся младшей и средней школы представляет для педагогов значительную сложность. Чаще всего этот этап диагностического поиска ими просто пропускается [5; 7].

Исходя из положений концепции постановки психологического диагноза [2], студентам предлагалось при формулировании гипотез руководствоваться следующими правилами:

■     гипотеза должна быть сформулирована так, чтобы ее можно было проверить с помощью имеющихся в распоряжении диагноста средств;

■     гипотеза должна формулироваться с использованием научной терминологии, а не обыденным языком;

■     гипотеза должна рассматривать причины нежелательных особенностей поведения или состояния обследуемого, а не их симптомов;

■     в качестве гипотез не должны выдвигаться медицинские, социальные, демографические и другие факторы, не относящиеся к психолого-педагогическим;

■     причинами девиантного поведения не могут быть нейтральные или положительные особенности личности;

■     гипотезы должны отражать особенности личности обследуемого, а не факторы межличностных отношений.

Во время решения задач требования к диагностическим гипотезам, записанные на розданных студентам карточках, находились у них перед глазами.

Работа по формированию у студентов умений определять психологические причины девиантного поведения подростков строилась следующим образом:

■     студенты знакомились с основными звеньями диагностического процесса, при этом особое внимание обращалось на выдвижение диагностических гипотез - студентам объяснялось, что диагностические гипотезы должны отвечать определенным требованиям;

■     под руководством преподавателя студенты сообща решали задачу-модель по выявлению психологических причин отклоняющегося поведения подростков;

■     каждый студент решал аналогичную задачу-модель и представлял результаты решения в письменном виде;

■  преподаватель сообщал студентам правильные ответы к задачам, информировал об успешности решения задач каждым студентом и анализировал типичные для данной группы ошибки и недочеты решения задач.

Упражнения предлагались двум академическим группам. В одной из них студенты помимо ознакомления с требованиями к диагностическим гипотезам перед решением задачи-модели специально тренировали умение корректно выдвигать гипотезы, эту группу мы рассматривали как экспериментальную. Студентам данной группы предлагались возможные варианты гипотез о причинах девиантного поведения школьников, которые они оценивали как удачные или неудачные и сообщали о своем мнении группе, обосновывая его при возникновении вопросов однокурсников или преподавателя.

При анализе решения задач-моделей учитывались следующие показатели:

■                         количество гипотез;

■  корректность гипотез - процент гипотез, соответствующих требованиям к психодиагностическим гипотезам;

■  адекватность гипотез - процент гипотез, в которых правомерно запрос-жалоба связывается с возможными причинами девиантного поведения подростка;

■  качество решения задачи - насколько полно в гипотезах отражены возможные при данном нарушении поведения его психологические причины: не отражены - 0 баллов, отражены частично - 1 балл, отражены полностью - 2 балла.

Результаты сравнения успешности решения задач студентами экспериментальной и контрольной групп представлены в табл. Достоверность различий результатов двух групп проверялась с помощью критерия U Манна-Уитни и углового преобразования Фишера (ф*). Применялся компьютерный пакет SPSS Statistics 17.0.

Таблица

Сравнение средних показателей решения задач-моделей экспериментальной и контрольной
группами (студенты-педагоги)

Примечание. * - р<0,05.

 

Как следует из таблицы, среднее число гипотез в обеих группах практически одинаково, а процент корректных и адекватных гипотез о причинах девиантного поведения подростков в экспериментальной группе несколько выше, чем в контрольной, но различие статистически не значимо. Основной показатель решения задач-моделей - качество решения - в экспериментальной группе достоверно выше, что, вероятно, является следствием несколько лучших показателей корректности и адекватности гипотез в этой группе. В экспериментальной группе из 11 студентов правильно обозначили хотя бы одну возможную причину девять испытуемых (82 %), в контрольной группе результат заметно ниже - из 12 будущих педагогов частично справились с решением задачи-модели только шесть (50 %). Таким образом, наше предположение о необходимости специальных упражнений на формирование у будущих учителей умений корректно формулировать диагностические гипотезы подтвердилось.

Следует отметить, что ни один студент-педагог не получил максимальный балл за качество решения задачи-модели (2 балла), т. е. перечень возможных причин девиантного поведения подростка, о котором шла речь в задаче, оказался неполон (1 балл), а иногда и не содержал ни одной реальной причины (0 баллов). Это свидетельствует о трудности «заочной» диагностики причин девиантного поведения для будущих педагогов.

Содержательный анализ гипотез, выдвинутых студентами, показал, что ознакомление с рекомендациями по корректной формулировке диагностических гипотез позволило избежать тех ошибок, которые допускают учителя при решении аналогичных задач-моделей. Так, в исследовании С.В. Вахрушева выявлено, что типичными диагностическими ошибками учителей, решающих задачи-модели без специальной подготовки, являются: отождествление диагноза с коррекцией, ограниченность диагноза симптоматическим уровнем, ограниченность мышления диагностическими стереотипами [4].

Нашим испытуемым таких ошибок практически удалось избежать: только одна студентка допустила отождествление диагноза с коррекцией (экспериментальная группа), и в контрольной группе три студента предлагали среди прочих гипотез симптомы отклонений в поведении вместо их причин. Эпизодически в ответах студентов фигурировали социальные, демографические и бытовые факторы - в экспериментальной группе они упоминались три раза, в контрольной - пять раз. Такие ответы мы расценивали как неудачные, поскольку эти особенности семьи подростка могут лишь повышать вероятность возникновения девиантного поведения, но не определяют его непосредственно, и, следовательно, не могут выступать в качестве перспективных мишеней для коррекционной работы.

На основании проведенного исследования можно сформулировать следующие выводы.

1.   Формирование у студентов педагогического вуза логики диагностического поиска, описанной в теории постановки психологического диагноза, позволяет мобилизовать психологические и педагогические знания студентов для выявления причин докриминального девиантного поведения подростков, что необходимо для успешной работы по профилактике и коррекции отклоняющегося поведения учащихся.

2.    Особое внимание при формировании у будущих учителей способности выявлять причины девиантного поведения подростков следует уделить становлению ключевого диагностического умения - выдвигать гипотезы о психологических причинах неблагополучия учащихся.

3.   Помимо ознакомления студентов-педагогов с требованиями к диагностическим гипотезам следует специально отработать умение выдвигать корректные гипотезы, что достоверно повышает качество решения задач, моделирующих типичные для школьной практики задачи выявления причин докриминального отклоняющегося поведения подростков.

4.     Предложенные и апробированные нами упражнения для студентов педагогического вуза позволяют значительно уменьшить число ошибок, свойственных деятельности учителей по определению причин нарушений поведения школьников.

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2007. 688с.
2. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М.: Ось-89, 2006. 192 с.
3. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Ред.-издат. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994. 236 с.
4. Вахрушев С.В. Психодиагностика учителем трудностей в обучении младших школьников: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1996. 161 с.
5. Костромина С.Н. Исследование процесса решения диагностических задач практическим психологом при работе с младшими школьниками: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1997. 20 с.
6. Поливанова К.Н. Практики развития: взросление в современном мире (Доклад) [Электронный ресурс] // Материалы научно-экспертного семинара «Новое детство». URL: https://psyjournals.ru/newchildhood/issue/56295.shtml (дата обращения: 20.05.2014).
7. Пучкова Е.Б. Особенности решения психодиагностических задач учителями с различным уровнем коммуникативной компетентности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1999. 21 с.
8. Хломов К.Д. Подросток на перекрестке жизненных дорог: социализация, анализ факторов изменения среды развития [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2014. № 1. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/1/Hlomov.phtml (дата обращения: 23.05.2014).

PlumX

Метрики публикации