Технологии повышения профессиональной компетентности педагогических кадров в условиях инклюзивной образовательной организации

В настоящей статье поднимаются вопросы повышения профессиональной компетентности педагогов, работающих в инклюзивных образовательных организациях, обозначаются основные стратегии подготовки специалистов по программам магистратуры.Подчеркивается, что одной из важнейшей составляющей подготовки магистров является формирование профессиональных (практико-ориентированных) компетенций на стажировочных площадках сетевых образовательных организаций, которые позволят будущим специалистам решать профессиональные задачи любой сложности, генерировать новые схемы профессиональной деятельности в условиях трансформации российского образования.

В настоящей статье поднимаются вопросы повышения профессиональной компетентности педагогов, работающих в инклюзивных образовательных организациях, обозначаются основные стратегии подготовки специалистов по программам магистратуры. Подчеркивается, что одной из важнейшей составляющей подготовки магистров является формирование профессиональных (практико-ориентированных) компетенций на стажировочных площадках сетевых образовательных организаций, которые позволят будущим специалистам решать профессиональные задачи любой сложности, генерировать новые схемы профессиональной деятельности в условиях трансформации российского образования. 
В связи с реформированием отечественной системы образования изменяются позиция и функции педагога в образовательном процессе. Новые требования предъявляются не только к уровню подготовки и квалификации, но и к профессионально значимым качествам личности. Иными словами, речь идет о профессиональном развитии педагогов образовательной организации, их профессиональной гибкости и мобильности, способности приспосабливаться к изменяющимся условиям образовательной среды.

Трансформации, происходящие в российском обществе, побудили правительство разработать ряд нормативно-правовых документов (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), профессиональный стандарт «Педагог-психолог» (психолог в сфере образования), «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», внести изменения в Закон «Об образовании в РФ» в части, касающейся получения доступного и качественного образования лицами с ОВЗ [22; 23; 24; 25; 35 ].
Педагоги образовательных организаций должны обладать необходимыми профессиональными компетенциями для оказания квалифицированной психолого- педагогической помощи обучающимся с ОВЗ и их семьям. Поэтому в этих условиях проблема развития профессиональных компетенций специалистов учреждений образования является чрезвычайно актуальной [Вяткина, 2015; Гаврилушкина, 2015; Захарова, 2011; Староверова, 2016; Староверова, 2011].
Следует отметить, что обозначенное «проблемное поле» не является новым для отечественной науки и практики, хотя до сих пор остается дискуссионным и порождает ряд противоречий между: • потребностью образовательных организаций в специалистах, способных оказать квалифицированную психолого-педагогическую помощь обучающимся с ОВЗ, и недостаточным уровнем профессиональной компетентности педагогов, работающих в учреждениях образования; • наличием в арсенале образовательной организации достаточного количества диагностических, коррекционно-развивающих, обучающих программ и методических материалов и невозможностью их корректного применения в практической деятельности специалистов.
Педагоги и психологи общеобразовательных учреждений не владеют специальными приемами, формами, техническими средствами обучения и фактически самостоятельно определяют пути и методы сопровождения детей с ОВЗ, выстраивая образовательные маршруты без учета специфики отклоняющегося развития. В результате негативные психические особенности личности детей не только не компенсируются, а зачастую, лишь усугубляются. Поэтому система оказания помощи детям с ОВЗ должна быть профессионально сконструирована специалистами и реализовываться с учетом индивидуальных особенностей ребенка, результатов психолого-педагогической диагностики, возможностей образовательного учреждения [Захарова, 2011, с. 21].
Различные аспекты готовности педагога к профессиональной деятельности рассматривались следующими исследователями:  К.А. Абульхановой - Славской, С.Г.Вершловским, Р.Х. Гильмеевой, Е.А.Климовым А.К.Марковой, А.В.Петровским, В.А.Сластениным, В.И.Слободчиковым и др. [Абульханова-Славская, 1991; Вершловский, 1981; Гильмеева, 1999; Климов, 2004; Маркова, 2002; Петровский, 1979; Сластенин, 2012; Слободчиков, 1995].
Существуют различные теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки специалистов, оказывающих образовательные услуги обучающимся с ОВЗ. В частности, В.И.Журавлев, Э.Ф.Зеер, В.В.Краевский и др. считают, что для успешного выполнения своей профессиональной деятельности педагог должен овладеть системой профессиональных компетенций, включающей знаниевый, личностный, научно- педагогический аспекты [9;11;12].
В.А.Адольф, Н.Ф.Ильина, О.Н.Никитина, Г.И.Чурсина на первый план выдвигают развитие личности самого педагога в условиях интенсивного развития образовательной среды [Адольф, 2007; Никитина, 2002].  Применительно к проблеме подготовки педагогических кадров в условиях инклюзивного обучения С.И.Сабельникова [Сабельникова, 2011] отмечает, что для получения обучающимся с ОВЗ качественного образования, необходимы следующие психолого-педагогические знания: – представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования; – знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды; – знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием; – умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством).
Следует отметить, что профессиональная деятельность педагога неразрывно связана с понятием профессиональной компетентности, включающим единство теоретической и практической подготовки и отражающим его профессионализм.
Данное понятие является достаточно многоплановым, многозначным и структурированным, хотя многие авторы отмечают «перегруженность» понятия компетентность различными составляющими [Романовская].
По-мнению И.Н.Хафизуллиной, И.А.Романовской, инклюзивная компетентность включает в себя базовые, специальные и частные профессиональные компетенции, используемые специалистом в зависимости от специфики образовательной организации [Романовская, 2014; Хафизуллина, 2008] .
Поэтому одной из основных задач, стоящих перед учреждениями высшего образования, повышения квалификации, методическими центрами является разработки программ дополнительного профессионального образования, программ магистерской подготовки с целью повышения профессиональной компетентности педагогов, работающих в инклюзивных образовательных организациях [3;7;15;16;33].
Одной из таких программных разработок следует считать создание модуля основной профессиональной образовательной программы магистратуры «Школьная психология» по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Педагог-психолог) по теме «Коррекционно-развивающая работа с обучающимися», выполненную в рамках Государственного контракта № 05.043.12.0018 от 23 мая 2014 г. на выполнение работ (оказание услуг) по проекту № 2014-04.03-05-043-Ф-107.056 «Разработка и апробация новых модулей основной профессиональной образовательной программы профессиональной (педагогической) магистратуры в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Психолого- педагогическое образование» (Педагог-психолог) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и общего образования, и предполагающей углубленную профессионально- ориентированную практику студентов».
В процессе освоения содержания модуля «Коррекционно-развивающая работа с обучающимися» будущие магистры знакомились с типологиями отклоняющегося развития, общими и специфическими закономерностями, присущими различным вариантам дизонтогенеза, технологиями оказания адресной психолого-педагогической помощи обучающимся с ОВЗ и членам их семьи, навыками конструирования примерных адаптированных основных общеобразовательных программ.
Содержание модуля было нацелено на овладение магистрантами компетенций, необходимых для реализации задач нормализации развития обучающихся, овладения детьми и подростками социально желательными формами поведения, психологической профилактики проявления вторичных отклонений в развитии.
Теоретическая база модуля была обеспечена освоением двух обязательных дисциплин: «Обучение и развитие младших школьников с ОВЗ» и «Психологическая помощь подросткам с ОВЗ», практическая - освоением практикумов по выбору - «Коррекция нарушения поведения подростков с ОВЗ» и «Взаимоотношения и адаптация к школе младших школьников с ОВЗ». Особое значение придавалось организации и проведению производственной практики на стажировочных площадках сетевых образовательных организациях.
Выпускники вуза должны будут способны проектировать учебную деятельность детей и подростков, в том числе с отклонениями в психофизическом развитии, направленную на получение образовательного результата. В связи с этим построение программ производственной практики должно выстраиваться таким образом, чтобы способствовать приближению будущих специалистов к субъектному уровню, субъектной позиции в учебно-профессиональной деятельности, к формированию требуемых профессиональных компетенций.
Поскольку формирование компетенций возможно лишь в специально созданных условиях, максимально приближенных к профессиональной деятельности, школа должна стать равноправным партнером вуза по реализации основных образовательных программ высшего образования.
Практическая подготовка студентов должна осуществляться на базах стажировочных площадок образовательных организаций, имеющих необходимые модели учебной деятельности, являющихся трансляторами инновационного опыта, разработчиками современных технологий обучения, воспитания и развития детей и подростков.
На базе стажировочной площадки создаются условия для самостоятельного проектирования магистрантами собственных вариативных моделей профессиональной деятельности. Формирование деятельностной компоненты компетенции возможно лишь в условиях реально моделирующих среду образовательного учреждения и способствующих освоению основ современной психодидактики в процессе специально организованной деятельности.
Основные функции стажировочной площадки: • формирование и закрепление в практической деятельности школьного психолога знаний и умений, полученных в результате освоения теоретической части основной образовательной программы высшего профессионального образования; • приобретение профессиональных и организационных навыков, необходимых для осуществления трудовых функций школьного психолога; • изучение и трансляция передового научно-практического опыта инновационной образовательной организации; • повышение профессиональных компетенций будущих специалистов посредством включения их в практическую деятельность образовательной организации – носителя актуального опыта.
Таким образом, использование стажировочных площадок образовательных организаций для организации производственной практики, будет способствовать формированию у будущих специалистов профессионального мышления, организационно- управленческих навыков, способностей к научно-методической и научно - исследовательской деятельности, что позволит удовлетворить потребность системы образования в специалистах качественно иного уровня.
Производственная практика является распределенной и парциально включается в структуру учебного модуля «Коррекционно-развивающая работа с обучающимися».
В рамках реализации модуля практика осуществляется поэтапно.
На ориентировочном этапе магистранты знакомятся с целями и задачами образовательной организации; научно-методическим и организационно-правовым обеспечением ее деятельности; документацией, регламентирующей деятельность школьного психолога.
На этапе апробации профессиональных действий в условиях образовательной организации магистранты под руководством психолога-супервизора получают знания и умения, необходимые для их дальнейшей профессиональной деятельности. По завершении этого этапа магистранты: • будут понимать специфику психолого-педагогического сопровождения детей и/или подростков; • подбирать адекватные возрасту и имеющимся нарушениям в развитии психодиагностические методики; • формировать психолого-педагогическое заключение по итогам диагностического обследования ребенка и/или подростка с ОВЗ; • консультировать педагогов и родителей по вопросам обучения, воспитания и развития детей и/или подростков с ОВЗ; • обозначать основные стратегии работы с детьми и/или подростками с ОВЗ; • уметь проектировать коррекционно-развивающие программы обучения, воспитания, развития детей и/или подростков с ОВЗ.
На этапе выполнения психолого-педагогического исследования магистранты будут: • овладевать навыками построения научного исследования; • способны выдвигать научные гипотезы, • определять цели и задачи психолого-педагогического исследования, • проводить экспериментальную деятельность; • интерпретировать полученные результаты, представлять их в виде докладов, презентаций и пр.
На теоретико-рефлексивном этапе магистранты будут проводить самоанализ своей профессиональной деятельности под руководством психолога-супервизора.
На этапе подготовки отчетных материалов магистранты должны предоставить отчет о проделанной работе руководителю практики.
Цели, достигаемые магистрантами в результате прохождения практики: • закрепление и углубление имеющихся теоретических знаний и представлений в области возрастной, специальной и общей психологии и педагогике, а также смежных дисциплин; • формирование профессиональных компетенций педагога-психолога на основе изучения современных моделей и технологий сопровождения детей и подростков с ОВЗ в условиях конкретной образовательной организации.
В результате прохождения практики магистранты: • знакомятся с проблематикой современного образования, в том числе, в области отклоняющегося развития; • осваивают методы психолого-педагогической диагностики, профилактики и коррекции личностной сферы детей и подростков с ОВЗ; • овладевают технологиями педагогической коммуникации и навыками педагогической работы с детьми и подростками, имеющими отклонения в психофизическом развитии. • развивают организационно-управленческие навыки профессиональной деятельности педагога-психолога в учреждении образования; • развивают навыков аналитико-исследовательской деятельности и рефлексии.
Компетенции, формируемые в результате прохождения практики: • способность выбирать и применять методы диагностики в практической работе с учетом особенностей ОВЗ детей и подростков; • способность проектировать стратегию индивидуальной и групповой коррекционно- развивающей работы с детьми с ОВЗ на основе результатов диагностики; • готовность использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем; • способность представлять научному сообществу исследовательские достижения в виде научных статей, докладов, мультимедийных презентаций в соответствии с принятыми стандартами и форматами профессионального сообщества; • умение организовывать рефлексию профессионального опыта (собственного и других специалистов); • способность проводить экспертизу образовательной среды организации и определять административные ресурсы развития организации.
Одним из необходимых условий внедрения программ высшего образования является сплав науки и практики, создание которого обеспечивают сетевые образовательные организации. Работа в этих условиях требует от школьного психолога не только знаний об особенностях развития «особых детей», но и понимание механизмов отклоняющегося развития, выбора адекватных средств диагностики, развития и коррекции, позволяющих компенсировать или нивелировать имеющиеся недостатки в развитии.
Для достижения профессиональных целей важно не только выполнять действия в рамках функциональной компетентности, демонстрируя некий набор профессионального выполнения репродуктивных действий, но и обладать способностью и умением строить собственную профессиональную деятельность, формулировать целеполагание, выдвигать гипотезы, планировать этапы, осуществлять оптимальный выбор средств достижения и принимать педагогические решения в условиях неопределенности. Это обеспечивает переход магистранта на новый, рефлексивный уровень, уровень научно-исследовательского осмысления собственного практического опыта» [Гаврилушкина, 2015].
Таким образом, разработанные в рамках модуля «Коррекционно-развивающая работа с обучающимися» программы магистерской подготовки позволят осуществить подготовку уникальных специалистов, способных решать профессиональные задачи любой сложности, соединяющих в своей деятельности практическую и научную составляющие, умеющих анализировать, генерировать и синтезировать новые целостные схемы деятельности, ориентированные на конкретный объект.

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.
2. Адольф В.А., Ильина Н.Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления: монография. Красноярск: 2007.204 с.
3. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М., Шубина А.С. Практико-ориентированная модель подготовки магистров по программе «Школьная психология» // Психологическая наука и образование. 2015. Том 20. № 4. С. 31–39.
4. Вершловский, С.Г. Воспитание активности позиции личности. Л.: Лениздат, 1981. 144 с.
5. Виноградов В.Л., Панфилов А.Н., Панфилова В.М., Рахманова А.Р. Интегрированное образовательное пространство вуза и школы как основа практико-ориентированной подготовки будущих учителей // Психологическая наука и образование. 2015. Том 20. № 5. С. 142–152.
6. Вяткина В.Б. Создание комфортной психологически безопасной среды в образовательном учреждении в рамках инклюзивного подхода // Психологическое сопровождение безопасности образовательной среды школы в условиях внедрения новых образовательных и профессиональных стандартов. Сборник научных статей. М: МГППУ 2015. С. 98–101.
7. Гаврилушкина О.П., Егорова М.А., Захарова А.В., Костенкова Ю.А. Подготовка педагога-психолога к профессиональной деятельности по трудовой функции «Коррекционно-развивающая работа с обучающимися» [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2015. Том 7, № 4. URL: http://psyedu.ru/files/issues/psyedu_ru_2015_n4.pdf(дата обращения: 11.08.2016).
8. Гильмеева Р. Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: автореферат дис. ... докт. пед. наук. Казань, 1999.45 с.
9. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984. 176 c.
10. Захарова А.В. Концепция психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного школьного обучения // Вестник образования и науки. Педагогика. Психология. Медицина. 2011. №1. С. 15 – 26.
11. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э.Э.Компетентностный подход к модернизации профессиональногообразования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 23–30.
12. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. 165 с.
13. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 304 с.
14. Логинова Г.П., Пономарева В.В. Роль эмпирического и теоретического мышления в процессе обучения практических психологов // Психологическая наука и образование. 2009. № 1. С. 41–47.
15. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров [Электронный ресурс]// Психологическая наука и образование PSYEDU. 2014. Т.6. №2. С.1–18.
16. Марголис А.А., Коновалова И.В. Критерии профессиональной компетентности педагога-психолога // Психологическая наука и образование. 2010. № 1. с. 13–20.
17. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 2002. 192 с.
18. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия,2004. 320 с.
19. Никитина О. Н., Чурсина Г. И. Развивающая образовательная среда педагогического колледжа как условие нового качества подготовки учителя // Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности : матер. 8-й науч.-практ. конф. Красноярск, 2002. С. 91–94.
20. Петровский, А.В. Психологическая теория коллектива / под ред. А.В. Петровского, В. В. Шпалинского.М.: Педагогика, 1979. 237 с.
21. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599 "Об утверждении федерального государственнного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)" [Электронный ресурс]// URL: http: //минобрнауки.рф/documents/5133 (дата обращения: 01.09.2016).
22. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья" [Электронный ресурс]// URL:http://минобрнауки.рф/documents/5132 (дата обращения: 01.09.2016).
23. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от «18» октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)" [Электронный ресурс]URL: http:// base.garant.ru/70535556/ (дата обращения: 01.09.2016).
24. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 24 июля 2015 г. N 514н"Об утверждении профессионального стандарта "Педагог-психолог (психолог в сфере образования)" [Электронный ресурс]URL: http://base.garant.ru/71166760/#ixzz4JILpujEK (дата обращения: 01.09.2016).
25. Романовская И. А. Развитие инновационной позиции преподавателя высшей школы в процессе организационного обучения [Электронный ресурс]// Современные проблемы науки и образования.2013. № 2. URL: http:// www.science-education.ru/108-9093 (дата обращения: 31.07.2014).
26. Романовская, И. А., Хафизуллина И. Н. Развитие инклюзивной компетентности учителя в процессе повышения квалификации [Электронный ресурс]// Современные проблемы науки и образования. 2014. № 4. URL: http://www.science-education.ru/118-14333 (дата обращения: 01.08.2016).
27. Сабельникова С. И. Программа коррекционной работы в образовательном учреждении – системный подход к развитию инклюзивного образования // Инклюзивное образование: методология, практитка, технология : матер. Междунар. науч.-практ. конф. М., 2011. С. 145–146.
28. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Академия, 2012. 576 с.
29. Сластенин В. А., Подымов Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Просвещение, 1997. 223 с.
30. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.
31. Староверова М.С. Социальное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения // Успехи современной науки и образования. 2016. № 2. С. 112-116.
32. Староверова М.С., Ковалев Е.В. Захарова А.В. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. М., 2011. 167 с.
33. Савенков А.И., Львова А.С., Вачкова С.Н., Любченко О.А., Никитина Э.К. Подготовка педагогов в магистратуре нового поколения // Психологическая наука и образование. 2014. Том 19. № 3. С. 197–206.
34. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ (в ред. 03.07.2016) [Электронный ресурс]// URL:https://rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html(дата обращения: 01.09.2016).
35. Хафизуллина И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки :дис. …канд. пед. наук. Астрахань, 2008. 213 с.

PlumX

Метрики публикации