Социально-психологические аспекты буллинга: взаимосвязь агрессивности и школьной тревожности^*

Буллинг рассматривается как вариант агрессии. Анализируются взаимосвязи между содержанием подростковых страхов и тревог и агрессивностью. Представлены результаты лонгитюдного исследования, в рамках которого сопоставляются четыре последовательных измерения показателей тревожности и сопутствующих им показателей агрессивности у 70 учеников 6-го, а затем 7-го года обучения. Выясняется, в какой мере риск агрессивного поведения связан с враждебностью как негативной смысловой установкой личности. Враждебность стабильно положительно коррелирует со школьной, самооценочной, межличностной и магической тревожностью подростков. По результатам исследования в каждом классе выделяются сильно изолированные школьники. Они стабильно сверхтревожны, обладают высоким уровнем враждебности и склонны к защитной агрессии в поведении. Они же, согласно экспертным оценкам учителей и результатам включенного наблюдения, являются жертвами как агрессоров, так и «наблюдателей». Можно обоснованно предположить дальнейшее превращение жертв в агрессоров.

Буллинг рассматривается как вариант агрессии. Анализируются взаимосвязи между содержанием подростковых страхов и тревог и агрессивностью. Представлены результаты лонгитюдного исследования, в рамках которого сопоставляются четыре последовательных измерения показателей тревожности и сопутствующих им показателей агрессивности у 70 учеников 6-го, а затем 7-го года обучения. Выясняется, в какой мере риск агрессивного поведения связан с враждебностью как негативной смысловой установкой личности. Враждебность стабильно положительно коррелирует со школьной, самооценочной, межличностной и магической тревожностью подростков. По результатам исследования в каждом классе выделяются сильно изолированные школьники. Они стабильно сверхтревожны, обладают высоким уровнем враждебности и склонны к защитной агрессии в поведении. Они же, согласно экспертным оценкам учителей и результатам включенного наблюдения, являются жертвами как агрессоров, так и «наблюдателей». Можно обоснованно предположить дальнейшее превращение жертв в агрессоров.

Психологи обращают внимание на увеличение количества случаев буллинга (bullying) среди детей и подростков [Бочавер, 2015]. В отличие от случайной драки или ссоры буллинг – умышленное агрессивное поведение, осуществляемое регулярно [Гусейнова, 2014]. Под термином «буллинг» в психологической литературе принято понимать совокупность социальных, психологических и педагогических проблем. Несмотря на то, что буллинг проявляется в устойчивых социальных группах, это – широкий спектр поведения. Важно, что участники буллинга обладают неодинаковой социальной властью или физической силой и стремлением это подтверждать [Бочавер, 2015]. Проблема агрессивного поведения изучается в психологии и социологии, биологии и психиатрии. Будь то эмоциональная или физическая агрессия со стороны группы или одного человека, существенно, что жертва беспомощна и не способна себя защитить, оказать сопротивление. Неуверенность в себе, инаковость, низкий социальный статус жертвы – являются частой, но не единственной причиной травли. Причиной могут быть страх неизвестного, потребность во власти со стороны преследователей, принятие буллинга как нормы со стороны наблюдателей [Петросянц, 2011]. Следствием косвенного буллинга может стать социальная изоляция жертвы.
Исследования показывают негативные последствия буллинга для жертв. Высока вероятность превращения этих людей в агрессоров. Кроме того, у жертв буллинга повышен риск подверженности тревожности и депрессии [Craig, 1998; Fiabane, 2015]. У детей и подростков отмечено наличие проблем самооценки и образа Я уже во время обучения в средней школе.
Демонстрация агрессии и насилия в масс-медиа может провоцировать появление страхов и тревог у учащихся, родителей и учителей. Выделен ряд типичных страхов и тревог современного ребенка, ученика общеобразовательной школы: теракты, «опасные» люди, увольнение или смерть родителей, бедность и нищета, собственные неудачи, оценка со стороны значимых других людей [Прихожан, 2009].
Особенно актуальна на сегодняшний день проблема легитимизации агрессивного поведения. Бестактное отношение к учителю или учительнице – нередкое явление в жизни современной общеобразовательной школы. Увеличение количества случаев детской жестокости и агрессивности отмечено и в достаточно экономически развитых странах. Но сильное влияние на психическое здоровье оказывает социальная ситуация неопределенности.
Последние два десятилетия  на территории бывшего Союза происходят значительные социально-экономические перемены. Т.Б. Дмитриева, бывший директор Центра социальной и судебной психиатрии им. В.П. Сербского, говорила еще десять лет назад о страхах и тревогах людей «сегодня иметь все, а завтра все потерять» [Кекелидзе, 2011, с. 160].
Уклад семьи, ее нравственные устои, культура взаимоотношений с окружающими людьми, усваиваемая в школе и вне школы, становятся основой формируемого у ребенка «нравственного императива». Реформирование страны изменило психологический климат в целом и межличностные отношения между учениками и педагогами в частности. Педагоги поставлены перед задачей купирования феноменологии буллинга и трансляции других возможностей в установлении человеческих взаимоотношений. Отстаивая «вечные ценности человечества» воспитатели и педагоги сталкиваются с реальными трудностями, обусловленными изменившимися социальными условиями. Изменения затронули вопросы методики преподавания, построения учебных программ во многих образовательных организациях. Душевное здоровье современного ребенка отягощают побочные факторы технического прогресса: информационная перегрузка, ускорение темпа жизни, формализация межличностных контактов, дистанционное «общение», в том числе в процессе обучения. Отсюда трудности формирования у растущего человека собственного жизненного смысла, а порой и последствия в виде невротического развития личности – агрессия и аутоагрессия. Таким образом, персональные проблемы человека, взрослого и ребенка, связаны с проблемами общества. Изменения происходят и на физиологическом уровне [Pervanidou, 2012].
Агрессия ярко проявляется в странах, где идет интенсивный процесс перераспределения социальных статусов и ресурсов. Социально-экономическое неравенство — общественные условия, при которых люди имеют сильно разнящийся доступ к таким благам, как власть, престиж или деньги [Мартыненко, 2008]. Концепция Дж. Долларда «фрустрация – агрессия» имеет современное звучание. Под фрустрацией Дж. Доллард и его коллеги понимали внешнее препятствие в достижении человеком цели, получении ожидаемого удовольствия [Берковиц, 2001]. Сами по себе лишения не являются фрустрацией потому, что желаемый результат непременно должен ожидаться. Нельзя фрустрировать того, кто ни на что не надеется. Человек поступает агрессивно, если уверен, что к нему несправедливо или неуважительно относятся. Вызванное несправедливостью переживание гнева субъективно, но часто приводит к агрессии. Следовательно, одним из мотивов агрессивных действий могут быть проблемы самооценки, уровня притязаний и образа Я в целом. Самооценка как компонент образа Я обусловлена большим социокультурным контекстом. Она все время уточняется, корректируется в общении и деятельности, находится в динамике. Именно посредством механизма самооценки человек  соотносит свои ресурсы с жизненными целями и задачами – в этом заключена ее регулятивная функция. У тревожных людей самооценка особенно неустойчивая и конфликтная. Причем, сохранение именно такой самооценки становится для тревожного человека потребностью. В свою очередь, образ Я – достаточно стабильная, в той или иной степени осознанная система представлений человека о себе.
Важным является то, что на основе этой системы человек взаимодействует с другими людьми, стремится завоевать уважение, обрести социальную значимость и т.д. Нарушениям самооценки и образа Я, как правило, сопутствует повышенный уровень самооценочной и перфекционистской тревоги [Прихожан, 2009]. Трудности формирования образа Я можно увидеть при проведении качественных методов и методик патопсихологического обследования, тогда как уровень самооценки можно оценить при помощи количественных методик.
Рассматривая буллинг как вариант агрессии, мы стремились проанализировать взаимосвязи между содержанием подростковых страхов и агрессивностью. Акцент исследования был сделан на соотношении позиции школьника – участника буллинга и уровня его агрессивности и тревожности. Анализировались следующие виды тревожности: школьная, самооценочная, межличностная, магическая, тревожность, вызванная расхождением между собственными высокими стандартами и их достижением. Отметим, что «при частной тревожности, являющейся формой выражения общей, наблюдается определенное ‘перетекание тревожности’: избавление от тревожности в одной сфере приводит к ее возникновению в другой, причем это может происходить неоднократно» [Прихожан, 2009, с. 102]. Мы предположили, что враждебность стабильно взаимосвязана со школьной, межличностной, самооценочной и магической тревожностью подростков, а также, что жертвы буллинга стабильно сверхтревожны, обладают высоким уровнем враждебности и склонны к агрессии в поведении.

Программа эмпирического исследования

 Были использованы следующие методики. 1. Шкала личностной тревожности для учащихся 10–12 лет (А.М. Прихожан). 2. Методика Басса–Перри – русскоязычная версия BPAQ (A. Buss, M. Perry). 3. Опросник перфекционизма – русскоязычная версия шкалы АРS-R (В.А. Ясная, С.Н. Ениколопов). Шкала АРS-R основана на модели Р. Слейни [Slaney, 2001]. Шкалы русскоязычной версии опросника можно условно разделить на измеряющие здоровый, адаптивный перфекционизм и меряющие дезадаптивный перфекционизм, который может служить фактором риска невротического развития личности.
Перечислим шкалы опросника.
Адаптивный перфекционизм (ведет к самоудовлетворенности и повышению самооценки):
 «Стандарты» – измеряет стремление человека к высоким персональным стандартам в профессиональной деятельности и обычной жизни;   «Порядок» – отражает тенденцию к порядку, аккуратности, организованности, адекватной ответственности.
Дезадаптивный перфекционизм:  «Несоответствие» (ключевой фактор по Р. Слейни) – ощущение, переживание неспособности соответствовать установленным для себя высоким стандартам. Шкала оценивает сверхтревожность, вызванную расхождением между  высокими стандартами и их достижением;  «Отношения» – трудности в межличностных взаимоотношениях, которые могут быть следствием завышенных стандартов и постоянного состояния сверхтревожности;  «Прокрастинация/Тревога». Прокрастинация – тенденция к промедлению, неспособность начать действовать. В данном случае тревога вызвана невозможностью или страхом не соответствовать установленным для себя высоким стандартам. Фактор выявляет такие личностные черты, как эмоциональная нестабильность, зависимость, тревожность, склонность к промедлению.
4. Социометрический тест. Включенное наблюдение в динамике, беседа. Классные руководители и другие педагоги предоставили оценки необычного поведения школьников. Также учителя ранжировали агрессию школьников к окружающим, включая действия в отношении взрослых и символические действия (удары по стене, по сумке и пр.). Учителя ранжировали необычность поведения и агрессию к окружающим ребенка по трехбалльной шкале.
Исследование выполнено на базе средней общеобразовательной школы с углубленным изучением английского языка г. Москвы. В нем приняли участие 70 школьников средней ступени: сначала 6-го, а затем 7-го года обучения. Средний возраст школьников на 6-м году обучения – 12,5 лет, на 7-м году обучения – 13,5 лет. Девочек – 40 человек, мальчиков – 30 человек. Задания психологических методик школьники выполняли индивидуально. Социометрический тест ученики выполняли в своей социальной группе (классе). На данный момент проведено четыре последовательных измерения показателей по следующим субшкалам методики определения личностной тревожности: школьная, самооценочная, межличностная и магическая тревожность. Время проведения первого измерения – октябрь, время проведения повторного за текущий учебный год измерения – апрель. Обследования с использованием опросника Басса–Перри проведены два раза: время проведения – весна, апрель. Исследование выполнено в динамике с целью подтверждения устойчивости или изменчивости полученных результатов. На 7-м году обучения детей мы включили в батарею методик опросник перфекционизма.

Результаты исследования и их обсуждение

 Взаимосвязь агрессивности и школьной тревожности. В настоящей работе при обследовании детей на 6-м году обучения обнаружены значимые корреляции для психологических тестов (табл. 1).

Гнев и враждебность подростков взаимосвязаны со школьной, межличностной, самооценочной и магической тревожностью. Связи враждебности с тревожностью устойчивы во времени. При обследовании подростков через год, уже на 7-м году обучения, также обнаружены значимые корреляции (табл. 2).

Будучи смысловой установкой личности, враждебность содержит взгляды человека на мир, антипатии и симпатии к значимым объектам. Враждебность – своего рода почва для развития агрессивных тенденций в подходящей ситуации. В качестве фактора предрасположенности к агрессивному поведению враждебность выражается по-разному: «враждебный индивидуум – это такой человек, который обычно проявляет большую готовность выражать словесно или каким-либо иным образом негативные оценки других людей, демонстрируя, в общем, недружелюбие по отношению к ним» [Берковиц, 2001, с. 44].
Далее решили посмотреть, каковы различия между группами враждебных и невраждебных подростков. С целью выделить группу враждебных подростков мы поделили школьников по шкале «Враждебность» на две контрастные группы – с показателями более 17 баллов и менее 17 баллов. Затем проанализировали различия между полученными группами враждебных (более 17 баллов) и невраждебных (менее 17 баллов) учеников при помощи критерия U-Манна–Уитни. Полученные различия в уровнях тревожности по субшкалам методики определения личностной тревожности представлены на диаграмме (рис.). Сходные картины тревожности получены между группами физически агрессивных и физически неагрессивных подростков.

Также обнаружены межполовые различия в агрессивном поведении школьников.
Мальчики-подростки ожидаемо более склонны к проявлениям физической агрессии, чем девочки-подростки (p < 0,05). Девочки-подростки более склонны к проявлениям враждебности (p < 0,06).
Тревожность и дезадаптивный перфекционизм. Итак, обозначена связь между личностной тревожностью, враждебностью и агрессивным поведением школьников. А какова устойчивость проявления показателей тревожности в процессе обучения в средней школе?
Самая многочисленная группа риска обнаружена по субшкале межличностной тревожности – в нее стабильно в течение двух лет обучения в средней школе входит около 20 % подростков. Это меньше, чем на начальной ступени обучения. Однако такой перепад согласуется с данными других авторов [Прихожан, 2009].
Интересные результаты получены при помощи социометрического теста.
Обнаружена невысокая, но значимая корреляция уровня межличностной тревожности ученика и значений социометрического индекса «Фрустрированность» (r = 0,31; р < 0,05).
Также в каждом из четырех классов можно наблюдать изолированных в своей социальной группе школьников, у них устойчиво самые высокие значения индекса «Фрустрированность». Эти ученики склонны к защитной агрессии в поведении, стабильно сверхтревожны, имеют высокий уровень враждебности. Согласно результатам включенного наблюдения и экспертным оценкам педагогов, они же являются жертвами травли. Причем проявила себя группа так называемых «наблюдателей», члены этой группы являются пассивными агрессорами. Можно обоснованно предположить превращение жертв буллинга в агрессоров в будущем. Такое предположение согласуется с выводом по итогам другого исследования буллинга: жертвы эмоционально и поведенчески неустойчивы, имеют высокие показатели тревожности и агрессии [Гусейнова, 2014].
Участниками буллинга в той или иной степени являются все члены социальной группы, в которой наблюдается данная проблема. Ролевая структура содержит три основные позиции: булли (агрессоры), жертвы и наблюдатели. В.Р. Петросянц называет основные позиции: обидчики, жертвы и свидетели. Обидчикам присущи высокая успешность, положительное отношение к агрессии, недостаток эмпатии, большая потребность в доминировании, завышенная самооценка, относительно высокий социометрический статус [Петросянц, 2011]. Для жертв характерны социальная отрешенность, сензитивность, соматическая ослабленность, повышенная тревожность, склонность к депрессии, отрицательное самоотношение, низкий/высокий уровень агрессии, низкая степень социальной поддержки [Петросянц, 2011].
Приведем примеры методики «незаконченные предложения», выполненной жертвами в нашем исследовании. «Мои три заветных желания: быть богатым, счастливым и красивым. А то меня дразнят», «Мне больше всего хотелось бы получить хорошее образование, работу!». «Мои три заветных желания: выучиться хорошо, жить счастливо, открыть небольшой бизнес». «Мои три заветных желания, чтобы у меня была денежная печатная машина». «Если бы я сделался невидимым, то я бы начал грабить банки». Добавим, что претензии других учащихся к «отверженным» имеют отношение к материальному достатку семьи.
Страхи буллей связаны с подтверждением своего относительно высокого статуса в социальной группе. Проведем параллель с результатами нашего лонгитюдного исследования тревожности на начальной ступени обучения. Детям группы риска по явной тревожности присуще благополучное положение в коллективе, приятная внешность, хорошее материальное обеспечение семьи, отличная или хорошая успеваемость. В младшей школе тревожность соотносится с эмоциональным настроем учителя, эффективностью выполнения заданий, межличностными предпочтениями сверстников. Большинство авторов сходятся во мнении, что огромное влияние на положение ребенка в системе взаимоотношений оказывает именно личность классного руководителя. Требования взрослого, предъявляемые в конкретном классе, определяют популярность и статус учащегося. Востребованным в детском коллективе ученикам присущи хорошие способности и успеваемость, спокойствие и прилежание. Девочкам – приятная внешность.
Действительно, ведь такие ребята причиняют учителям наименьшее беспокойство. Однако эти школьники показывают устойчивое наличие разлитой тревожности. По самоотчету, дети боятся утратить высокий статус в классе. Ребенок рассказывает: «У меня телефон за 5 тысяч, а я хочу за 30 тысяч», причем настойчиво изображает его, например, с помощью рисунка или поделки. В этой связи мы дополнительно провели на 7-м году обучения детей опросник адаптивного и дезадаптивного перфекционизма (см. раздел «Программа эмпирического исследования»).
В настоящем исследовании выявлены значимые корреляции показателей дезадаптивного перфекционизма и тревожности (табл. 3).


Кроме того, обнаружена значимая корреляция для уровня гнева подростка и значений по шкале «Несоответствие» (r = 0,39; р < 0,01). Враждебность связана с переживанием неспособности соответствовать установленным для себя высоким стандартам (r = 0,44; р < 0,001) и трудностями в межличностных отношениях вследствие завышенных стандартов и состояния сверхтревожности (r = 0,43; р < 0,001).
На сегодняшний день существует ряд моделей перфекционизма. Нас заинтересовала идея различения адаптивного и дезадаптивного перфекционизма. В литературе данная идея представлена в терминологии: «нормальный и невротический», «здоровый и патологический», «позитивный и негативный». Эта идея реализована в модели Р. Слейни [Slaney, 2001]. Перфекционизм в его чрезмерной, дезадаптивной форме выражается в бесконечных попытках доказать обществу собственную успешность, добиться похвалы значимых других людей даже ценой нервно-психического истощения. Ребенок или подросток приписывает значимым другим людям нереалистичные ожидания, которым обязательно надо соответствовать, чтобы заслужить одобрение. Происхождение перфекционизма, прокрастинации во взаимосвязи с агрессией анализируют и с позиции психогенетики.
Однако нас в большей степени интересуют социальные факторы. Одна из причин появления дезадаптивных форм перфекционизма – «условное принятие» в детско-родительских отношениях. Большую роль играет и культ успешности в современном мире. Существенную роль играют СМИ и интернет: их воздействие накладывается на нормативно остро протекающий возрастной подростковый кризис. Реальные достижения подростком обесцениваются, а требования к себе возрастают, создавая перманентный путь улучшения себя, стабильный уровень сверхтревожности. Отметим, что склонность человека исключать право на ошибку связана с деструктивными тенденциями личности. Увеличивается риск аутоагрессивного поведения.
В нашем исследовании встретился яркий случай проявлений дезадаптивного перфекционизма. 12-летний мальчик с поведением жертвы строит беседу с психологом с использованием заученных фраз-клише: «семья для меня самое главное!», «у нас всё замечательно!». Описывая результаты методики исследования самооценки Дембо- Рубинштейн можно отметить следующее: мальчик во всех сферах стремится достичь больших успехов, нуждается в одобрении собственных действий (многократно повторяя про посещаемые им дополнительные занятия и здоровый образ жизни). По результатам теста руки, подросток ожидает агрессивных действий от окружающих. Обладает повышенной чувствительностью: «Я всегда хочу помогать друзьям, очень жаль, что не всегда получается». Данный вывод подтверждает экспертная оценка классного руководителя: «человек-вспышка, бывают даже слезы». Можно отметить авторитарность родителей. Из беседы с мальчиком: «Неправильно спорить со взрослыми до 18-19 лет», «Я раньше мог по шесть-семь часов играть… родители были правы, я очень много играю и этим могу только ухудшить свое положение», «Я выбираю время для уроков, когда вся семья спит, чтоб не мешать никому». По итогам бесед с членами семьи, родители максимально настроены на успех. У подростка наблюдается выраженное стремление выучить иностранный язык и поступить в суворовское училище: «Вот закончу, и будут открытые возможности, а это счастье!» В авторитарных семьях риск формирования образа Я жертвы возрастает.
Суицидальные намерения могут быть следствием травли [Hinduja, 2010]. Участвующая в нашем исследовании ученица рассказывает: «Я долго пыталась. Я отдала 13 накопленных тысяч, надеялась, что они от меня отстанут. Больше не могу…» (девочка подарила обидчицам наушники, однако спустя две недели ее снова стали обидно дразнить). Аутоагрессия актуализируется в ситуации «покинутости», «брошенности», потери любви или самоуважения. За аутоагрессией лежат проблемы образа Я, образ Я «отверженного» или жертвы.
Опишем случай 14-летней девочки с поведением жертвы, изолированной в коллективе. Со слов матери, год назад дочь наносила себе порезы ножом на руках и ногах (девочка не была госпитализирована). Девочка – единственный ребенок в полной семье, и отец, и мать – художники. Со слов матери, с момента рождения дочери отец часто уезжает в командировки: «Три месяца в Париже, три месяца тут» (сообщает об этом спокойно). Мать рассказывает, что в дошкольном возрасте у дочери был энурез – подтверждено записью в медицинской карте ребенка. На данный момент отмечен неправильный прикус зубов. Также мать в беседе сообщает, что дочь хочет служить в армии. Учится девочка хорошо. Посещает художественную школу, увлекается аниме, японской культурой. Со слов подростка, хороших друзей у нее нет, «они меня не понимают». Пример завершенной фразы: «Сделала бы все, чтобы забыть имена и вид тех, с кем хотелось бы быть, но так и не произошло по неким обстоятельствам». Можно отметить повышенный уровень личностной тревожности. «Знаю глупо, но боюсь общаться с незнакомыми, смотреть на них». «Когда я вижу женщину вместе с мужчиной, мне становится одиноко». «Будущее кажется мне далеким, нереальным». «Кто- то останавливает руку с ножом». «Мама говорит, меня не пугает то, что должно пугать». «Моя мать и я – противоположенные личности». Актуальна тема одиночества: «Лучше всего мне учиться с другом, пусть даже воображаемым», «Если бы мой отец только захотел купить собаку, кошку», «Большинство моих товарищей не знает, что я боюсь предательства со стороны друзей, остаться одна». Рассказ девочки «я через 10 лет» отражает деструктивные тенденции личности: «Когда мне будет 17 лет, я пойду в парк, в лес – далее следует описание неких мистических событий – и стану демоном, бессмертным существом».
Таким образом, именно комплексный подход к изучению деструктивных тенденций личности и агрессивного поведения представляется перспективным с точки зрения своевременной оценки тревожности и агрессивности. Проблему можно и нужно решать психологическими методами, но в социально-экономически нестабильном обществе эффект консультирования или психотерапии долговечным не будет. Ведь причина тревожности и дезадаптации носит в этом случае не сугубо психологический, а скорее социальный характер.

Выводы

1. В каждой обследованной социальной группе можно наблюдать изолированных школьников, у них устойчиво самые высокие значения индекса социометрии «Фрустрированность». Эти ученики склонны к защитной агрессии в поведении, стабильно сверхтревожны, имеют высокий уровень враждебности. Они же являются жертвами травли. Можно обоснованно предположить превращение жертв буллинга в агрессоров в будущем.
2. Проявления враждебности стабильно взаимосвязаны со школьной, самооценочной и межличностной тревожностью подростка (от r = 0,37 до r = 0,47). Самооценочная тревожность учеников стабильно связана с гневом. 3. В эмпирическом исследовании получено подтверждение связи враждебности с переживанием неспособности соответствовать установленным для себя высоким стандартам (r = 0,44) и трудностями в межличностных отношениях вследствие завышенных стандартов и состояния сверхтревожности (r = 0,43).

Заключение

Агрессия в целом и буллинг как вариант агрессии являются результатом взаимодействия индивидуальных, социальных, культурных и экономических факторов.
Принципиально важна психологическая работа не только с агрессором или жертвой, но и с социальным окружением. Важным фактором является государственная политика в сфере общественных отношений, и, в частности, образования, которая способствует высокому уровню социального неравенства между различными группами общества. Большое значение имеет поддержание, в том числе и посредством СМИ, культурных норм, считающих агрессию неприемлемым способом решения конфликтов.

1. Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия и контроль. СПб.: Издательский дом «НЕВА», 2001. 512 с.
2. Бочавер А.А., Жилинская А.В., Хломов К.Д. Школьная травля и позиция учителей // Социальная психология и общество. 2015. № 1 (6). С. 103–116. 
3. Гусейнова Е.А., Ениколопов С.Н. Влияние позиции подростка в буллинге на его агрессивное поведение и самооценку [Электронный ресурс]//  Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2014. № 2. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/2/Guseinova_Enikolopov.phtml (дата обращения: 27.01.2016). 
4. Кекелидзе З.И., Макушкин Е.В. Татьяна Борисовна Дмитриева – психиатр в эпоху перемен. М.: ФГБУ «ГНЦССП им. В.П. Сербского», 2011. 191 с.
5. Мартыненко Б.К. Социальная сущность насилия // Закон и право. 2008. № 12. С. 60–61.
6. Петросянц В.Р. Психологическая характеристика старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, и их жизнестойкость: Дис. … канд. психол. наук. СПб., 2011. 210 с.
7. Прихожан А.М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст. М.: Питер, 2009. 192 с.
8. Brunstein K.A., Sourander A., Gould M. The association of suicide and bullying in childhood to young adulthood: a review of cross-sectional and longitudinal research findings // Can. J. Psychiatry. 2010. Vol. 55 (5). P. 282–288.
9. Craig W.M. The relationship among bullying, victimization, depression, anxiety and aggression in elementary school children // Personality and Individual Differences. 1998. Vol. 24 (1). P. 123–130.
10. Fiabane E., Flachi D., Giorgi I. at al. Professional outcomes and psychological health after workplace bullying: an exploratory follow-up study // Med Lav. 2015. Vol. 106 (4). P. 271–283.
11. Hinduja S., Patchin J.W. Bullying, cyberbullying, and suicide // Arch. Suicide Res. 2010. Vol. 14 (3). P. 206–221.
12. Pervanidou P., Chrousos G.P. Metabolic consequences of stress during childhood and adolescence // Metabolism. 2012. Vol. 61 (5). P. 611–619. 
13. Slaney R.B., Rice K.G., Mobley M. at al. The revised Almost Perfect Scale // Measurement and Evaluation in Counseling and Development. 2001. Vol. 34 (3). P. 130–145.

PlumX

Метрики публикации