Позитивная и негативная амбивалентность доверия преподавателю у студентов при разных стилях педагогического руководства

530

Аннотация

В статье представлена модель двух видов амбивалентности доверия студентов преподавателю – позитивной и негативной. В основу дифференциации положены два критерия: психологический («психологическое самочувствие» субъекта доверия), определяемый особенностями соотношения доверия/недоверия, и формализованный (конструкт измерения амбивалентности), определяемый технологией измерения амбивалентности и статистической технологией анализа данных. В лонгитюде и с учетом противоречивости объекта доверия, как детерминанта амбивалентности, на выборках студентов (N = 78) и преподавателей (N = 4) проведена эмпирическая проверка валидности модели. Установлено статистически достоверное преобладание студентов, имеющих негативную амбивалентность доверия при противоречивом (либеральном) стиле по сравнению с последовательным (авторитарным). Установлено снижение (статистически достоверное при либеральном стиле) доли таких студентов по мере увеличения времени взаимодействия с преподавателями. Содержательно проинтерпретированы эмпирические результаты.

Общая информация

Ключевые слова: соотношение доверия и недоверия, «психологическое самочувствие» субъекта доверия, конструкт измерения амбивалентности, позитивная амбивалентность, негативная амбивалентность, стиль руководства

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2018100210

Для цитаты: Дорофеев В.А., Мочалова Ю.А. Позитивная и негативная амбивалентность доверия преподавателю у студентов при разных стилях педагогического руководства [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 2. С. 114–124. DOI: 10.17759/psyedu.2018100210

Полный текст

 

В статье представлена модель двух видов амбивалентности доверия студентов преподавателю - позитивной и негативной. В основу дифференциации положены два критерия: психологический («психологическое самочувствие» субъекта доверия), определяемый особенностями соотношения доверия/недоверия, и формализованный (конструкт измерения амбивалентности), определяемый технологией измерения амбивалентности и статистической технологией анализа данных. В лонгитюде и с учетом противоречивости объекта доверия, как детерминанта амбивалентности, на выборках студентов (N = 78) и преподавателей (N = 4) проведена эмпирическая проверка валидности модели. Установлено статистически достоверное преобладание студентов, имеющих негативную амбивалентность доверия при противоречивом (либеральном) стиле по сравнению с последовательным (авторитарным). Установлено снижение (статистически достоверное при либеральном стиле) доли таких студентов по мере увеличения времени взаимодействия с преподавателями. Содержательно проинтерпретированы эмпирические результаты.

Ситуации, выражающиеся в «дефиците доверия» преподавателю у студентов, встречаются довольно часто. В такой ситуации студенты концентрируют свое внимание не на усвоении учебной дисциплины, а на «выяснении отношений» с преподавателем, и, как итог, резко снижается качество обучения. Последнее придает относительно высокую значимость изучению доверия преподавателю в системе «преподаватель - студент». В данной предметной области можно условно выделить два относительно независимых направления исследований. В рамках первого, доверие изучается в качестве значимого коррелята «более важных» для эффективности учебного процесса факторов [4; 13; 16]. Второе направление связано с изучением психологических и социально-психологических детерминантов доверия к преподавателю [2; 6; 8; 14]. Однако эти направления объединяет то, что в них не отражена специфика важных изменений, произошедших в последнее время в методологии изучении феномена доверия. В психологии доверия все больше утверждается идея о том, что дихотомический подход (либо доверие, либо недоверие) резко снижает валидность исследований эффективности взаимодействия между субъектом и объектом доверия в силу того, что чаще всего субъект и доверяет, и не доверяет объекту одновременно [5; 15]. Условие одновременности доверия и недоверия предполагает обращение к изучению соотношения между ними. Анализ работ в этом предметном поле показывает, что в них используется такое понятие, как «амбивалентность доверия». А.Б. Купрейченко использует его в контексте изучения факторов, порождающих одновременность доверия и недоверия [5], Р. Левицки, Д. Макаллистер и Р. Бис - в контексте оценки «психологического самочувствия» субъекта доверия [15]. Однако отдельного внимания критериям, позволяющим определить и оценить амбивалентность доверия, не уделяется. Учитывая это, в данной статье мы представляем модель изучения амбивалентности доверия с эмпирической проверкой ее валидности на примере доверия студентов преподавателю.

Первый критерий в изучении амбивалентности доверия мы связываем с состоянием внутренней гармонии-дисгармонии его субъекта (в дальнейшем мы будем называть этот критерий «психологическое самочувствие»). Мы не согласны с мнением Р. Левицки, Д. Макаллистера и Р. Биса, считающих, что амбивалентность доверия для большинства людей естественна и они достаточно «безболезненно» его формируют [15]. Основанием для такой точки зрения служат два момента. Во-первых, сегодня в психологии, социальной психологии и социологии доминирует неоднозначность в оценке «психологического самочувствия» субъекта амбивалентности личности или аттитюдов, интерпретируемой, как правило, в рамках ее меры [3; 11]. Во-вторых, начиная с Е. Блейера [1], связывавшего амбивалентность с неврозом, в психиатрии однозначно доминирует негативная оценка такого состояния. Мы считаем, что одни соотношения между доверием и недоверием могут переживаться их субъектом, как относительно комфортные («безболезненные»), а другие - как дискомфортные («болезненные»). Субъект доверия, оказавшись в соотношении для него «болезненном», будет «уходить» в «болезненное» и не всегда осознано. Грань между «болезненными» и «безболезненными» соотношениями для разных субъектов доверия различаются количественно, в силу действия такого фактора, как особенности личности самого субъекта. Например, в психиатрии признано, что для людей, больных шизофренией, амбивалентность вполне естественна [1]. Таким образом, по критерию «психологическое самочувствие» субъекта амбивалентного доверия можно выделить, по крайней мере, два вида амбивалентности доверия - позитивную и негативную. Позитивная амбивалентность доверия имеет место, когда соотношение между доверием и недоверием объекту переживается субъектом как комфортное, а негативная, когда соотношение переживается субъектом как дискомфортное. Количественно позитивная амбивалентность имеет место, когда в соотношении одновременного доверия и недоверия одно преобладает над другим. Если в соотношении доверие/недоверие второе преобладает над первым, он успешно адаптируется к объекту доверия [5]. Если в этом соотношении первое преобладает над вторым, он интегрируется с объектом доверия [11]. Негативная амбивалентность доверия имеет место тогда, когда в соотношении доверия и недоверия они равны друг другу. Данная точка зрения связана с таким критерием амбивалентности личности и аттитюдов, как наличие равных (или почти равных) по силе противоположных чувств, желаний, намерений, установок по отношению к одному и тому же объекту, встречающимся в ряде ее определений [3; 7]. Но сила является величиной физической и попытки привязать ее к «количественной» психологии не увенчалась успехом, и поэтому мы считаем, что вышеназванное равенство можно «обнаружить» через конструкт количественного измерения амбивалентности (интеграция организации исследования и статистических технологий обработки эмпирических результатов).

Именно в этой области в последнее время ведутся активные разработки [8; 9]. В соответствии с некоторыми положениями модели, разработанной О.М. Митиной и Е.В. Осиным [8], мы предлагаем схему, позволяющую решить две задачи. Во-первых, дифференцировать амбивалентность доверия на позитивную и негативную, во-вторых, оценить меру негативной амбивалентности. Первое, в стимульном материале испытуемым должна предлагаться не одна биполярная шкала оценки (один полюс - доверие, другой полюс - недоверие), а две униполярные (по доверию и недоверию), которые обязательно должны иметь одинаковую размерность. Второе, создаем единый масштаб через объединение в одну выборку результатов по доверию и недоверию с последующей совместной нормировкой (стандартизацией) для того, чтобы статистически обосновано соотнести доверие и недоверие (определить принадлежность доверия/недоверия к одной или двум выборкам). Третье, из нормированных значений формируем две выборки, отдельно по доверию и недоверию и соотносим индивидуальные значения. Получаем формальный критерий количественного равенства доверия и недоверия - одинаковость знака в униполярных оценках испытуемых. Негативная амбивалентность имеет место, когда совместно нормированные оценки будут иметь одинаковый знак (плюс или минус) по доверию и недоверию, а позитивная - если знак оценок будет различным. Четвертое, для статистически обоснованной оценки меры негативной амбивалентности «привязываем» соотношение между нормированными значениями по доверию и недоверию к «среднестатистической норме» с построением доверительных интервалов. Пятое, строим систему координат с ортогональными осями по доверию и недоверию и началом координат в пересечении средних (значение 0). Получаем вариант дифференциации амбивалентности доверия, схематично представленный на рис. 1

Рис. 1. Области позитивной и дифференцированной на зоны негативной амбивалентности доверия: ВГ - верхняя граница доверительного интервала; НГ - нижняя граница доверительного интервала

 

На рис. 1 позитивная амбивалентность доверия представлена областью Б (соотношение позволяет успешно интегрироваться) и областью Г (соотношение позволяет успешно адаптироваться) в наличной ситуации доверия, а негативная - областями А и В. Оценка меры негативной амбивалентности определяется «нахождением» испытуемых в одной из семи зон: I - доверие/недоверие в пределах доверительного интервала средних значений (Д/НД = C); II - доверие/недоверие выше доверительного интервала (Д/НД > С); III - доверие/недоверие ниже доверительного интервала (Д/НД < С); IV- доверие выше, а недоверие в пределах доверительного интервала (Д > C/НД = C); V - доверие ниже, а недоверие в пределах доверительного интервала (Д < C/НД = C); VI - недоверие ниже, а доверие в пределах доверительного интервала (Д = C/НД < C); VII - недоверие выше, а доверие в пределах доверительного интервала (Д = C/НД > C). Максимальная негативная амбивалентность связана с зоной II (что соответствует [3; 11]), и если субъект доверия будет длительно находиться в таком состоянии, то это может привести к устойчивому неврозу. Зона III характеризуется низкой негативной амбивалентностью и интерпретируется нами, как своеобразная реакция субъекта на особенности ситуации доверия с точки зрения ее изменения (например, невозможность ее изменить в данный момент). Зона IV будет характеризоваться негативной амбивалентностью с ориентацией на решение проблемы (доверие находится в зоне «выше средних значений», а недоверие - в зоне «средние значения»), а зона V - с ориентацией на уход от проблемы (недоверие находится в зоне «выше средних значений», а доверие - в зоне «средние значения»).

Если наша модель верна, то на эмпирическом уровне это должно проявиться в двух фактах: 1) в лонгитюдном исследовании должна обнаружиться тенденция снижения числа испытуемых, имеющих негативную амбивалентность доверия; 2) различия в мере выраженности свойства, порождающего одновременность доверия и недоверия, у объекта доверия должны у одних и тех же субъектов проявляться в соотношении между теми, кто имеет позитивный и негативный варианты амбивалентности. В исследованиях А.Б. Купрейченко установлено, что таким свойством выступает противоречивость объекта доверия [5]. Учитывая это, в эмпирическом исследовании мы использовали такую характеристику преподавателя, как последовательность и непротиворечивость в оценке учебной работы студентов. Сегодня, вследствие чрезмерной ориентированности студентов на кредитно-рейтинговый подход, значимость этого фактора для учебного процесса чрезмерно высока. Данная характеристика проявляется в стиле педагогического управления и выражается в противопоставлении авторитарного (последовательного) и либерального (непоследовательного) стилей. Соответственно, студентов, имеющих негативный вариант амбивалентного доверия к преподавателю, должно быть больше при либеральном стиле по сравнению с авторитарным.

Гипотезы

1.При высокой противоречивости объекта доверия/недоверия (преподавателя), проявляющейся в либеральном стиле управления, доля студентов с негативной амбивалентностью доверия выше по сравнению с непротиворечивым авторитарным.

2.По мере увеличения времени функционирования системы «преподаватель - студент» доля студентов с негативной амбивалентностью доверия к преподавателю снижается.

Программа и методы исследования, контингент испытуемых

Лонгитюдное исследование проводились в течение учебного семестра и состояло из трех замеров: первый - начало сентября; второй - начало ноября; третий - середина декабря. Для повышения валидности эмпирических результатов использовались следующие организационные процедуры: а) объектами оценки были преподаватели, не имевшие до начала замеров учебного контакта с респондентами; б) «униполярность» шкал по доверию и недоверию повышалась замерами с разрывом в два дня (студенты не взаимодействовали с преподавателями); в) исследование проводилось анонимно.

Для изучения меры доверия и недоверия использовался метод субъективного шкалирования по двум униполярным шкалам (доверию и недоверию). Выбор такого метода обусловлен тем, что давал относительно «прямую» оценку изучаемых переменных, без «навязывания» респондентам оценочных критериев. Количество градаций на шкале от 1 (минимум) до 10 (максимум). Такая размерность была выбрана из соображения достижения синтеза максимальной точности шкалирования с отсутствием «зашумления» результатов избыточностью градаций. Левый полюс шкалы (1 балл) характеризовался полным отсутствием доверия/недоверия, правый полюс шкалы (10 баллов) - абсолютным доверием/недоверием.

Для дифференциации преподавателей по стилю управления использовался метод шкальной экспертной оценки по следующим параметрам: а) метод воздействия на студента (приказ (авторитарные), без системы (либералы)); б) характер принятия решения (единоличное решение (авторитарные), уход от принятия решений (либералы)); в) контроль за работой студента (систематическое (авторитарные), «время от времени» (либералы)). Количество градаций от 1 (минимум) до 10 (максимум). В качестве экспертов выступали преподаватели (N= 5), взаимодействовавшие с объектом оценки не менее 3 лет. Степень согласованности оценки экспертов определялась по усредненным значениям суммы трех оценочных параметров с использованием доверительного интервала для распределения Стьюдента < 0,05).

Субъектами оценки меры доверия и недоверия выступали студенты-психологи трех академических групп (N= 78). Равенство числа испытуемых во всех замерах позволило нам при сравнительном анализе оперировать процентами, отражавшими доли студентов, находящихся в разных состояниях амбивалентного доверия вне зависимости от объекта доверия/недоверия (преподавателя) и времени замера. Объектами оценки выступали 4 преподавателя, дифференцированные на две группы: а) «с преобладанием авторитарных черт» (N= 2); б) «с преобладанием либеральных черт» (N= 2).

Использовалась непараметрическая статистика: х2-критерий Пирсона с поправкой на непрерывность, Q критерия Кохрена с поправкой Эдвардса. Нормировка (стандартизация) осуществлялась с применением статпакета SPSS 17.0.

Результаты исследования и их обсуждение

После выполнения всех этапов схемы, предложенной выше (уровень значимости для доверительных интервалов р < 0,01), мы определили частоты встречаемости студентов, находящихся в разных зонах негативного амбивалентности доверия, и их общие суммы по каждому преподавателю в трех замерах. Накопленные частоты представлены в табл. 1.

Таблица 1

Частоты встречаемости студентов, находящихся в разных зонах негативной амбивалентности доверия и их общие суммы при либеральном и авторитарном стилях в трех замерах

С*

Первый замер

Второй замер

Третий замер

Зоны негативной амбивалентности доверия**

Зоны негативной амбивалентности доверия**

Зоны негативной амбивалентности доверия**

I

II

III

IV

V

VI

VII

Е

I

II

III

IV

V

VI

VII

Е

I

II

III

IV

V

VI

VII

Е

А1

2

0

1

1

0

1

0

5

1

0

1

2

0

1

0

5

1

0

0

2

0

0

0

3

А2

2

0

1

1

0

1

0

5

1

0

0

2

0

1

0

4

1

0

0

2

0

0

0

3

Л1

9

2

2

3

1

1

2

20

6

1

1

3

1

1

0

13

6

0

0

4

1

0

0

11

Л2

9

2

1

3

1

1

2

19

6

1

0

3

0

1

2

13

4

0

0

4

0

1

1

9

 

Примечания: * - стиль руководства: Л1, Л2 - первый и второй преподаватели либерального стиля; А1, А2 - первый и второй преподаватели авторитарного стиля; ** - зоны соответствуют номерам, представленным в теории.

 

Данные, приведенные в табл. 1, показывают, что доля студентов, имеющих негативную амбивалентность доверия к преподавателю, выше при либеральном стиле. В первом замере она выше практически в четыре раза - 25,6% (Л1) и 24,4% (Л2) у либеральных и только 6,4% (А1) и (А2) у авторитарных. Во втором замере мера преобладания таких студентов несколько снижается и превышает в три раза - 16,7% (Л1) и (Л2) у либеральных и 6,4% (А1) и 5,1% (А2) у авторитарных. В третьем замере данная мера «удерживается» на уровне второго замера - 14,1% (Л1) и 11,5% (Л2) у либеральных и 3,8% (А1) и (А2) у авторитарных. Кроме того, студенты, имеющие самый опасный вариант негативной амбивалентности (Д/НД > С), встречаются только при либеральном стиле в первом (2,6% (Л1) и (Л2)) и втором (1,3% (Л1) и (Л2)) замерах. Для оценки достоверности различий в частотных распределениях студентов с негативной и позитивной амбивалентностью использовался непараметрический х2-критерий Пирсона с поправкой на непрерывность. Так как различия по процентным долям между педагогами «внутри» стиля несущественны, сравнения проводились попарно между либеральными и авторитарными преподавателями (табл. 2).

Таблица 2

Статистики х2-критерий Пирсона при оценке значимости различий в частотных распределениях студентов с негативной и позитивной амбивалентностью доверия авторитарным и либеральным преподавателям в трех замерах 

Пары

АД*

Первый замер

Второй замер

Третий замер

f**

f***

х2эмпирич

(р)

f**

f***

Х2 эмпирич

(р)

f**

f***

х2эмпирич

(р)

А1 - Л1

Н

5

20

9,333

<0,01

5

13

3,078 > 0,05

3

11

3,846

<0,05

П

73

58

73

65

75

67

А2 - Л1

Н

5

20

9,333

<0,01

4

13

4,23

<0,05

3

11

3,846

<0,05

П

73

58

74

65

75

67

А1 - Л2

Н

5

19

8,338 <0,01

5

13

3,078 > 0,05

3

9

3,341 > 0,05

П

73

59

73

65

75

69

А2 - Л2

Н

5

19

8,338

<0,01

4

13

4,23 <0,05

75

67

3,341 > 0,05

П

73

59

74

65

3

9

 

Примечания: * - вид амбивалентности (Н - негативная, П - позитивная); ** - эмпирические  частоты встречаемости студентов     с негативной  и позитивной амбивалентностью доверия первому преподавателю в сравниваемой паре; *** - эмпирические частоты встречаемости студентов с негативной  и   позитивной амбивалентностью доверия второму преподавателю в сравниваемой паре.

 

Из табл. 2 мы видим, что гипотеза 1 статистически достоверно подтверждается < 0,01) вне зависимости от сравниваемых пар в первом замере. Во втором замере вероятность ошибки несколько возрастает < 0,05) и проявляется, если в сравниваемой паре присутствует авторитарный преподаватель под номером 2. В третьем замере тот же результат (р < 0,05) проявляется, если в сравниваемой паре присутствует либеральный преподаватель под номером 1. Это может быть по следующим причинам: во-первых, абсолютно авторитарных или либеральных преподавателей практически не существует и правильнее говорить о преобладании стилевых черт (у А2 в экспертных оценках мера авторитарности выше по сравнению с А1, а у Л1 мера либеральности выше по сравнению с Л2), во-вторых, детерминантом амбивалентности является ситуация доверия [8], которая, возможно, «обнаружила себя» в амбивалентности вследствие того, что замеры проводились на разных этапах учебного процесса (например, могла проявиться определенность в прогнозе экзаменационной оценки в начале или конце учебного семестра). Учитывая такую интерпретацию и тот факт, что соотношение между студентами с негативной и позитивной амбивалентностью доверия у одних и тех же испытуемых по отношению к одним и тем же объектам, отличающимся мерой противоречивости, различно, мы могли сделать вывод о том, что по первому «индикатору» наше предположение о существовании двух видов амбивалентности подтверждается.

Данные, приведенные в табл. 1, показывают, что доля студентов с негативной амбивалентностью доверия преподавателям снижается по мере увеличения времени взаимодействия. Данная тенденция более выражена у либеральных педагогов. У либералов процент снижается практически в два раза - с 25,6% (Л1) и 24,4% (Л2) в первом замере до 14,1% (Л1) и 11,5% (Л2) в третьем замере через «промежуточные» 16,7% (Л1) и (Л2) во втором замере; у авторитарных - практически в полтора раза - с 6,4% (А1) и (А2) в первом  замере до 3,8% (А1) и (А2) в третьем замере через «промежуточные» 6,4% (А1) и 5,1% (А2). Статистическая оценка достоверности данной тенденции в трех замерах осуществлялась с помощью непараметрического Q критерия Кохрена с поправкой Эдвардса (табл. 3).

Таблица 3

Статистики Q критерия Кохрена при оценке значимости сдвига в частотных распределениях студентов с негативной и позитивной амбивалентностью доверия авторитарным и либеральным преподавателям

Стиль

Эмпирическое значение Q критерия Кохрена

Уровень значимости (р)

А1

4,00

>0,05

А2

3,00

>0,05

Л1

14,89

<0,01

Л2

15,20

<0,01

 

Из табл. 3 мы видим, что гипотеза 2 статистически достоверно подтверждается < 0,01) при либеральном стиле и не подтверждается при авторитарном (р > 0,05). Причиной отсутствия достоверности при авторитарном стиле может быть тот факт, что в соотношении трех детерминантов одновременности доверия/недоверия - объект, ситуация, субъект - более значимым оказывается последний, который нами не учитывался в исследовании (подтверждением чему служит наличие в третьем замере студентов с негативной амбивалентностью вне зависимости от стиля). Учитывая такую интерпретацию, мы считаем, что у нас есть достаточно оснований считать снижение во времени доли студентов, имеющих равенство в соотношении доверия и недоверия преподавателям (негативную амбивалентность), вторым «индикатором», подтверждающим наше предположении о том, что такое соотношение вызывает состояние дискомфорта. Образно студентов с негативной амбивалентностью можно сравнить с буридановым ослом, только итоговым результатом для них будет не смерть от голода, а устойчивый невроз. Тем более что в последнем замере студентов, имеющих самый опасный вариант негативной амбивалентности (Д/НД > С), нет. Чтобы избежать невроза, они «ушли» в позитивную амбивалентность, позволяющую либо успешнее адаптироваться к объекту (если в соотношении недоверие преобладает над доверием), либо интегрироваться с ним (если в соотношении доверие преобладает над недоверием). На поведенческом уровне эта тенденция может проявиться в «борьбе» с преподавателем как источником негативной амбивалентности, а ее методы и способы могут определяться мерой противоречивости преподавателя. Как мы считаем, наши результаты можно распространять и на другие управленческие системы с учетом специфики целей и задач, решаемых этой системой.

Выводы

1.       Более высокий процент среди одних и тех же студентов, имеющих равенство в соотношении между доверием и недоверием к либеральным преподавателям по сравнению с авторитарными, и уменьшение процента таких студентов во времени, позволили нам говорить, что существуют два вида амбивалентности доверия - позитивная и негативная. Позитивная переживается как состояние относительно комфортное и имеет место тогда, когда в соотношении одно преобладает над другим, а негативная - как состояние дискомфортное и имеет место тогда, когда доверие равно недоверию.

2.       Не существует универсальных количественных значений границы между позитивной и негативной амбивалентностью в силу одновременности влияния трех детерминантов амбивалентности доверия - объекта доверия/недоверия, ситуации доверия/недоверия и субъекта доверия/недоверия.

3.       На поведенческом уровне у студентов «уход» из негативной в позитивную амбивалентность может проявиться в виде «борьбы» с преподавателем как источником негативной амбивалентности, а ее методы и способы могут быть самые разные, вплоть до различных видов агрессивных действий.

Литература

  1. Блейлер Е. Руководство по психиатрии. М.: Изд-во Независимой психиатрической ассоциации, 1993. 573 с.
  2. Дорофеев В.А. Взаимосвязь доверия и понимания участников образовательного процесса // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. № 3. С. 163–168.
  3. Зелинская Т.Н. Экспликация содержания понятия амбивалентности в психологии // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2013. №2 (30). С. 211–222.
  4. Зимина Н.А. Доверие между преподавателем и студентами как необходимый компонент учебно-воспитательного процесса в вузе [Электронный ресурс] // «Концепт». 2015. № 7. С. 76–80. URL: http://e-koncept.ru/2015/15238.htm (дата обращения 13.12.2017).
  5. Купрейченко А.Б. Психология доверия и недоверия. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. 571 с.
  6. Комарова А.А. Объективные факторы, влияющие на формирование доверия к молодому преподавателю среди студентов // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2013. №3. С. 296–301.
  7. Левин К. Динамическая психология. М.: Смысл, 2001. 568 с.
  8. Матушак А.Ф. Прогнозирование культуры доверия участников образовательного процесса в высшем профессиональном образовании // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: филология, педагогика, психология. 2015. №5. С. 120–125.
  9. Митина О.В., Осин Е.В. Использование семантического дифференциала для изучения феномена амбивалентности в отношениях и установках // Материалы Всероссийской научной конференции «Психология субъективной семантики в новом тысячелетии» / ред. Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2010. С. 57–62.
  10. Митина О.В., Плужников И.В. Буриданов осел между молотом и наковальней: операционализация и способы измерения амбивалентности в науках о человеке и обществе (Ч. 1) [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2017. Т. 10. № 51. С. 11. URL: http://psystudy.ru (дата обращения 11.12.2017).
  11. Скрипкина Т.П. Психология доверия: учеб. пособие. М.: Академия, 2000. 264 c.
  12. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. М.: Институт прикладной психологии, 1998. 469 с.
  13. Черепанова В.Н. Доверие в системе «преподаватель вуза – студент» как фактор качества образования // Материалы региональной научно-методической конференции «Проблемы инженерного и социально-экономического образования в техническом вузе в условиях модернизации высшего образования», 2016. С. 94–97.
  14. Brookfield S.D. The Skillful Teacher. Building trust with students. San Francisco: Jossey-Bass, 1990. Р.163―177.
  15. Lewicki R.J., Mcallister D.J., Bies R.J. Trust and distrust: New relationship and realities // Academy of Management Review: Juli 1998. Vol. 23. Is. 3. Р. 438―459.
  16. Teven J.J., McCroskey J.C. The relationship of perceived teacher caring with student learning and teacher evaluation. Communication Education, 1997. 46 (Н1). Р.1―9.

Информация об авторах

Дорофеев Вадим Алексеевич, кандидат психологических наук, Доцент кафедры психологии управления и юридической психологии, Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону, Россия, e-mail: ya.fagot2011@yandex.ru

Мочалова Ю.А., кандидат психологических наук, доцент, кафедра психологии образования и организационной психологии, факультет психологии, педагогики и дефектологии, ФГБОУ ВО «Донской государственный технический университет», Россия, e-mail: guliya@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1514
В прошлом месяце: 23
В текущем месяце: 5

Скачиваний

Всего: 530
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 11