Направленность самоосуществления и личностное развитие подростка

Обосновывается необходимость уточнения терминологической и феноменологической специфики понятий «самоосуществление», «личностное развитие», «саморазвитие». Обращается внимание на формальное оперирование этими понятиями в педагогике и неоднозначные трактовки разных научных школ в психологии. Исследование проявлений самоосуществления и личностного развития проведено на выборке подростков в количестве 126 человек с использованием шкалы «Личностный рост» из методики психологического благополучия К. Рифф, шкалы «Личностный рост» из методики «Жизненные стремления» Э. Деси, Р. Райан, авторской методики направленности на самоосуществление и методики на выявление смысла В.Ю. Котлякова. Впервые использована авторская анкета на измерение саморазвития в различных жизненных сферах. Анализ эмпирических результатов позволяет высказать аргументированное суждение о том, что у современных подростков преобладает эгоцентрическая направленность самоосуществления, а также демонстрирует значимость интереса к нравственным аспектам бытия и интериоризованных ценностей личностного развития для гармоничного самоосуществления подростка.

Введение

Современное отечественное образование серьезно обращено к проблеме субъектной активности школьников вообще и подростков в особенности. Официальные документы об образовании оперируют понятиями «саморазвитие», «самоидентификация», «самовоспитание», «самообразование», «самореализация», наиболее характеризующими именно подростковый возраст. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (2012 г.) в числе специальных требований к личностным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы выделяет готовность и способность к саморазвитию и личностному самоопределению. Но образовательная практика, к сожалению, демонстрирует недостаток психологического понимания процессов, выражающих «самость» развивающейся личности: отсутствует четкая психолого-педагогическая операционализация основных понятий, характеризующих активность субъекта, нередко декларируется абсолютный приоритет субъектности ребенка при игнорировании педагогической координации его ценностно-смысловых позиций.

Эти тенденции не могут не стать факторами риска в реальном осуществлении образовательной идеологии государства, но они возникли не случайно. Одна из важных причин — та, что и в современной психологии нет устойчивого понимания терминологической и феноменологической специфики этих понятий и явлений, и саморазвитие, личностный рост, самореализация, самоактуализация, самоосуществление очень часто используются как взаимозаменяемые синонимы (К. Гольдштейн, К. Роджерс, А. Маслоу, Д.А. Леонтьев и др.). Их трудно развести в рамках теоретического анализа, тем более трудно исследовать их специфику эмпирически. Мы в данной статье попытаемся очертить семантические поля двух из них: «самоосуществление» и «личностное развитие» и эмпирически исследовать данные явления применительно к подростковому возрасту.

Актуальность исследования данной тематики для подростков связана с тем, что именно в этом возрасте наблюдается всплеск в личностном развитии человека, закладываются основы его мировоззрения, происходит осознание своего места в мире, осмысление способов и путей самоосуществления. Но эмпирические исследования, как отмечают некоторые авторы, недостаточно учитывают целостную сущность отрочества как периода взросления, «... основная задача которого состоит в том, чтобы обеспечить эффективную интеграцию личности в общество на фоне, с одной стороны, увеличения индивидуализации развития и, с другой — повышения значения в развитии социально-культурных факторов»[15, с. 25].

Личностное развитие

Если обратиться к первым теориям самореализации, в которых это понятие использовалось как основная объяснительная категория, в частности, к концепции К. Гольдштейна (K. Goldstein, 1940), то следует отметить, что там оно рассматривается как ведущая сила развития личности [9]. В наибольшей степени эта позиция получила развитие у К. Роджерса, который считал стремление к росту и личностному развитию природной предпосылкой развития личности человека.[12]. Исключительно позитивная трактовка человеческой природы привела сторонников гуманистической психологии к тому, что нравственный аспект в их концепциях, по сути, игнорировался, поскольку личностный рост, с их точки зрения, безусловно позитивен. На это неоднократно обращали внимание критики концепций самоактуализации, отмечая, что пороки и зло точно так же входят в число человеческих потенций, как и добродетель, а развитие личности возможно не только в позитивном, но и в негативном направлении [8].

В подростковом возрасте, когда ориентиры еще не сформированы, а цели недостаточно осмыслены, такая позиция способствует формированию индивидуалистической морали и эгоцентризма. Подросткам нужны абсолютные, внеситуативные ценностные ориентиры, им нужна возвышенная идея Человека. При отсутствии идеала в сознании подростка не складывается представление о моральном долге, о нравственной ответственности, о нормативных императивах морали. На их месте выстраиваются ситуативные житейские смыслы, прагматические представления о личном благе, желании, интересе. Дж. Дьюи — основоположник прагматической философии, педагогики и психологии, еще в начале ХХ в. заложивший основы американской философии жизни и американского образования, весьма безапелляционно отмел высокие нравственные регуляторы, вроде долга, высших социальных потребностей, и рекомендовал строить воспитание на свободном проявлении интересов ребенка [4]. Наша педагогическая теория и образовательная практика легко согласились и приняли эту позицию уже в первые годы постсоветского развития России. Такими убедительными казались идеи американской гуманистической психологии, на основе которой была построена отечественная парадигма личностно ориентированного образования.

Наряду с формированием нравственных установок личностное развитие человека предполагает усвоение знаний, ценностей, культуры общества, что явно недооценивалось сторонниками гуманистических концепций самоактуализации, но становится очевидным для их критиков. Понимание личностного развития как ведущей мотивационной тенденции предполагает интериоризацию, присвоение человеком культурно-исторического опыта. И в этом проблема личностного развития смыкается с проблемным полем исследований саморазвития в психологии и педагогике.

Анализ представлений о саморазвитии от Античности до наших дней привел нас к пониманию, что данный термин объединяет две тенденции. С точки зрения одной из них, саморазвитие определяется как естественный, спонтанный, эволюционный процесс развития личности, который не требует сознательного регулирования. Именно такое его понимание и соотносится с понятием личностного роста, о котором мы говорили выше. С другой точки зрения, под саморазвитием понимается самостоятельное, целенаправленное и самоорганизованное движение в сторону сознательно поставленной цели. В этом случае цели задаются как произвольные или внешние по отношению к системе психологических характеристик человека. Они могут быть заданы социальными установками и восприняты человеком (интериоризованы им) как важные, значимые для его развития.

Иными словами, личностное развитие применительно к педагогической практике можно рассматривать не только как процесс, движимый спонтанной, изнутри идущей активностью, стремлением к реализации внутреннего потенциала, но и как стремление достичь осознанно сформулированной цели, которая, возможно, требует дополнительных волевых усилий со стороны подростка, использования специальных приемов и методов самостимулирования и самопринуждения. Существенным фактором этого процесса является интериоризация смыслов и ценностей окружающего мира, в том числе его нравственной составляющей.

Самоосуществление

Одним из первых исследователей, который попытался развести понятия «самореализация» и «самоосуществление», была Ш. Бюлер (G.Buhler,1968). По мнению Ш. Бюлер, самоосуществление — это процесс объективации внутренней сущности личности в масштабе жизни и результат этого процесса, приводящий к реализованности. Это более общая категория в сравнении с самоактуализацией и самореализацией [14].

Исследователи отмечают, что самоосуществлению предшествует длительная и напряженная внутренняя работа, которая направлена на понимание смысла жизни, т. е. процесс самоопределения и, добавим, личностного развития. Его продуктом является индивидуальная концепция смысла жизни, которой руководствуется личность при построении жизненного пути. Чем глубже и адекватнее понимание человеком смысла и цели своей жизни, тем успешнее и продуктивнее процесс ее самоосуществления [5].

По сути, самоосуществление — это процесс экстериоризации внутреннего мира человека. И в этом смысле выявляется принципиальное различие понятий «развитие личности» и «самоосуществление». Если первое из них в большей степени связано с интериоризацией культурно­исторического опыта, знаний и ценностей, то второе — с экстериоризацией личности.

Направленность самоосуществления можно обозначить, исходя из его целей, описанных разными исследователями. Так, А. Маслоу под самоактуализацией понимает возможность для человека «стать тем, кем он может стать», т. е. максимально реализовать свою потенциальную сущность, свои способности, свою истинную природу[10]. Критики А. Маслоу отмечают, что такая идея выводит его на эгоцентричную модель личности и ее развития. Последователь А. Адлера X. Ансбахер (H.Ansbacher, 1971) утверждает, что истинная самоактуализация необходимо должна включать в свое определение содействие самоактуализации других. К этой же мысли пришел в своих поздних работах и К. Гольдштейн, однако, как отмечает Д.А. Леонтьев, К. Роджерс и А. Маслоу не придали ей значения [8].

Против трактовки основной мотивационной тенденции человека, по А. Маслоу, возражал и В. Франкл, который использовал термин «самотрансценденция», противопоставляя его содержание самоактуализации. В отличие от самоактуализации, самотрансценденция направлена на другого, а реализация себя в таком случае должна стать лишь побочным продуктом этого процесса[14].

Таким образом, в литературе четко обозначаются два вектора направленности самоосуществления: самоосуществление как реализация своей сущности, что соответствует позиции А. Маслоу (обозначим его как индивидуалистический, или эгоцентрический) и самоосуществление как самоотверженное служение делу, любовь к другому (тому, что вне самого человека), что отражает понятие самотрансценденции В. Франкла и может быть обозначен условно как самоотверженность и служение. То есть самоосуществление не ограничивается только социоцентрическим содержанием, а имеет более широкий охват.

Воспитанные на принципах личностно ориентированного образования, современные подростки оказываются в эпицентре противоречия между воплощением себя, реализацией собственных интересов и необходимостью проявить себя, поступившись своими интересами ради других людей. Потребность же самоотверженного служения, как мотивирующая сила, может возникнуть позже или не возникнуть совсем.

Подводя итог нашему краткому теоретическому анализу, можно заключить, что личностное развитие, или саморазвитие, следует рассматривать как процесс, объединяющий две основные мотивационные тенденции: 1) спонтанную, изнутри идущую активность, стремление к реализации внутреннего потенциала; 2) как стремление достичь осознанно сформулированную цель. Самоосуществление, интерпретируемое как способ подачи себя миру, характеризуется двумя крайними тенденциями, которые могут быть обозначены полюсами на оси « Я»—« Другой» (служение Делу, людям) и которые в разной пропорции сочетаются у разных людей, что может быть представлено точкой на этой оси.

Такое разведение понятий «самоосуществления» и «личностное развитие» позволило нам сформулировать гипотезу о том, что выраженность стремления к личностному развитию без учета нравственного компонента не может выступать в качестве достаточной объяснительной категории выбора направленности самоосуществления подростка.

Программа исследования

Выборка: подростки от 14 до 17 лет в количестве 126 человек (юношей 54 человека; девушек — 72).

В исследовании были применены следующие психодиагностические методики. Для измерения направленности на личностное развитие использовались шкалы: «Личностный рост» из методики психологического благополучия К. Рифф (короткий вариант) [12], «Личностный рост» из методики «Жизненные стремления» Э. Деси, Р. Райана [6]. Ее текст был модифицирован для подростков. Также использовалась авторская анкета на измерение саморазвития в различных жизненных сферах [2]. В этой анкете саморазвитие измерялось в 10 сферах (образование; профессиональная; социальная; семейная; эстетическая; нравственная; сфера увлечений; сфера самоуправления и самоконтроля; физическая; духовная). Испытуемых просили ответить на вопрос о том, насколько интересно (или важно) для них, например, больше читать и учиться дополнительно тому, что они получают в школе, развивать свои способности (сфера образования) или выбрать профессию в соответствии со своими способностями и интересами (профессиональная сфера). Мотив интереса и мотив важности фиксировались в отдельности, как две тенденции саморазвития: спонтанная и осознанная.

Для измерения направленности на самоосуществление использовалась методика В.Ю. Котлякова на выявление смыслов [7] и авторская анкета «Варианты и направленность самоосуществления» [3]. В данной методике испытуемого просили отметить значимость представленных форм поведения в баллах от 1 до 7, где балл 1 означает, что это совсем не важно, а 7 — очень важно. После каждого вопроса предлагалось пояснить, почему это для него важно (или не важно), выбрав наиболее подходящую из предложенных объяснительных категорий, в которых фиксировалась направленность данного действия (всего 9 выборов; например, отмечалась важность «быть оригинальным во внешности — одежде, прическе, украшениях, манере поведения и т. д.)» по 7 балльной шкале и предлагались пояснения к этому («чтобы меня заметили», «потому что это радует других», «утвердить свою индивидуальность», «чтобы нравиться себе»). Все пояснения предварительно были отобраны с помощью контент-анализа из ответов на открытые вопросы в пилотажной группе испытуемых.

Математико-статистический анализ полученных данных осуществлялся с использованием статистического пакета SPSS 20.

Результаты и обсуждение

В результате исследования было выявлено, что в целом по выборке стремление к личностному росту у наших испытуемых выше среднего, что соответствует направленности на развитие и реализацию своего потенциала (м-ка К. Рифф: М=11,3; м-ка Э. Деси, Р. Райан: М=27,7 — по параметру «важно» и М=22,6 — по параметру «достижение») и свидетельствует о неудовлетворенной потребности развития личности и возможных перспективах развития.

По методике стремления к саморазвитию в отдельных жизненных сферах обнаружилось, что все показатели и по параметру «важно», и по параметру «интересно» находятся в диапазоне от 4 до 6 баллов, что соответствует либо средним значениям, либо значениям несколько выше среднего. В целом, подростки отмечают и важность, и интерес к саморазвитию во всех областях, но наиболее выражен интерес к развитию в профессиональной сфере (М=6,18), что вполне объяснимо, поскольку выбор профессии — одна из первоочередных задач этого возраста.

Наименее интересны для них эстетическая сфера и сфера нравственности (М= 4,42 и М= 4,52 соответственно), они также и наименее важны (М=4.35 и 4,73). Эти данные свидетельствуют о том, что подростки в среднем мало включены в нравственные поиски и раздумья и не чувствуют серьезной необходимости в каком-либо нравственном совершенствовании. Они также мало стремятся к познанию прекрасного и не осознают важность развития в этой сфере. Возможно, интерес к этим жизненным сферам и их значимость возрастет несколько позже, а, возможно, — это общая тенденция, которая характеризует наше современное общество.

Обращает на себя внимание расхождение в оценке интереса к сфере образования в целом и важности этой сферы по выборке и в половых подгруппах (р<0,000). Подростки понимают значимость данной сферы, но интересует она их меньше. Возможно, в этом проявляется некоторая усталость от школьного обучения. По всем остальным сферам показатели значимости и интереса практически совпадают, т. е. саморазвитие в них носит гармоничный характер.

Смысловая направленность в целом по выборке представляет следующую картину. На первое место ставится смысл самореализации (совершенствование, осуществление себя, реализация своих возможностей; М=11,60). На втором и третьем местах — статусный смысл (успех, хорошая карьера, достойное положение в обществе; М=12,53) и экзистенциальный (свобода, жизнь и любовь; 12,55). Последние места занимают когнитивный смысл (познавать себя, Бога, жизнь; М=16,63) и альтруистический (помощь другим людям, доброта и желание улучшить мир; М=4,65). Таким образом, мы видим явное преобладание эгоцентрических смысловых установок, которое характерно именно для подросткового возраста. По различным данным, позже эта структура претерпевает изменения, связанные с другими возрастными приоритетами[1]. Однако такая структура ценностей и смыслов в подростковом возрасте, при которой преобладают ценности личностного спектра над ценностями социального, может свидетельствовать и о некоторой склонности к делинкветному поведению[11].

Эта же тенденция повторяется и в направленности самоосуществления, где преобладает направленность на себя (индивидуалистическая, или эгоцентрическая; М=7,50), в то время как направленность на других (самоотверженность и служение; М=6,18) выражена значимо меньше (Р=0,013). Особенно велик этот разрыв в группе мальчиков: у них эгоцентрическая направленность выражена несколько ниже, чем в общей группе (М=7,27), но при этом существенно ниже выражена направленность на других (М=5,10). Значимость различий — 0,001. У девушек этот разрыв не столь заметен (эгоцентрическая направленность — М=7,74, а направленность на других — М=7,29 при р=0,05). В целом, эти данные повторяют известный факт более выраженной социоцентрической направленности женщин. А общая тенденция к проявлению более выраженного эгоцентризма у подростков в сравнении с социоцентризмом (самотрансценденцией) объясняется общими возрастными закономерностями их развития. Однако обращает на себя внимание особенность представленности этих установок в возрастных подгруппах. Так, в подгруппе подростков 14—15 лет наблюдается их обратное соотношение: направленность на себя выражена значимо меньше (М=7,83),чем направленность на других (М=9,67) при р=0,003. Это, возможно, выявляет такую характерную для данного возраста особенность, как реакция группирования со сверстниками, потребность в которой в этом возрастном диапазоне перекрывает эгоцентрическую направленность. В группе более старших (16—17 лет) мы вновь видим преобладание эгоцентрической направленности (М=7,46) над социоцентрической или направленностью на служение (М=5,75) при р=0,002.

Для ответа на вопрос о влиянии разной мотивации стремления к саморазвитию на направленность самоосуществления нами был проведен регрессионный анализ в общей выборке подростков. В результате было обнаружено, что предикторами эгоцентрической направленности самоосуществления могут выступать спонтанный интерес к сфере межличностных отношений. Общее уравнение регрессии имеет следующий вид: направленность самоосуществления на себя = 10,655 + 0,975 (интерес к социальной сфере) - 0,604 (интерес к нравственной сфере). То есть внутренняя потребность развиваться в социальных отношениях с учетом нравственной составляющей снижает эгоцентрическую направленность, в то время как чистый социальный интерес (без учета нравственного компонента) отражает, скорее, его манипулятивную составляющую (по А. Адлеру).