Психосоциальное благополучие студентов с ограниченными возможностями здоровья в системе высшей школы

В статье поднимается проблема психосоциального благополучия студентов с ограниченными возможностями здоровья, связанная с развитием инклюзивного образования в высшей школе. Предлагается рассматривать психосоциальное благополучие студентов в контексте процесса их профессионального самоопределения и учитывать особенности психосоциального благополучия студентов с ограниченными возможностями здоровья, попадающих в образовательное пространство университета. Психосоциальное благополучие рассматривается как динамичное состояние, констатируется необходимость разработки методики его исследования с учетом этапов образовательного процесса. В качестве пилотажной базы для разработки методики предлагается инструментарий реализуемого мониторинга социально-психологического благополучия (n=846, студенты 10 университетов, обучающиеся в инклюзивных группах). Для стабильного переживания чувства психосоциального благополучия студентом с ограниченными возможностями здоровья необходимо, чтобы инклюзивная группа и образовательная среда были безопасными, комфортными и имеющими все необходимые ресурсы для самореализации.

Регулярная диагностика психосоциального благополучия студентов с ограниченными возможностями здоровья (в данном случае — студенты, имеющие инвалидность) в университетах продиктована развитием инклюзивной образовательной политики в области высшего образования. Это связано с тем, что психосоциальное благополучие можно рассматривать в качестве индикатора созданной инклюзивной образовательной среды, а также социальной адаптации студента с ограничениями в образовательном процессе. Для самих университетов, которые веками были оплотом гуманистических принципов и инициаторами филантропических проектов, переход к инклюзивному образованию оказался не так противоестественен, как можно было ожидать в ситуации господствующей до начала XXI века реабилитационной парадигмы [5].

Многие университеты уже имели опыт обучения студентов с ограниченными возможностями в «обычных» группах, некоторые университеты успешно реализовывали стратегию сопровождения на основе имеющихся ресурсов. Однако обучение студентов с ограничениями в вузах не было массовым явлением. Скорее, были или специальные группы, или отдельные высокомотивированные и способные студенты. Для большинства из них, закончивших высшую школу, история обучения связана с преодолением препятствий. Психосоциальное благополучие оказалось в поле внимания в связи с созданием условий обучения для всех субъектов с ограничениями здоровья, имеющих желание учиться. Именно этот критерий должен выступать в качестве основного при реализации социально­психологического сопровождения.

О психосоциальном благополучии как факторе успешного образования в последнее время говорят очень много, однако этот вопрос актуализируется больше для начальной и средней школ, студенты в качестве целевой аудитории выступают крайне редко, и исследования данной социальной группы появились совсем недавно (Е.В. Барышева, С.В. Васильева, М.Г. Голубева, И.Г. Самохвалова, О.Г. Холодкова и др.). Последнее связано с ориентацией университета на подготовку профессионала высокого уровня, удовлетворяющего работодателя, в связи с чем сантименты оказываются неуместными. Вопрос для студентов с ограниченными возможностями здоровья ставится в этой ситуации также жестко: или ты способен, или нет. Но в этом случае мы отказываемся от идеи сопровождения. Противоречие, с которым мы сталкиваемся, лежит в основании проблемы, поднимаемой в данном исследовании, и может быть разрешено только при релевантном понимании психосоциального благополучия студентов с ограниченными возможностями здоровья.

Обычно экспликация содержания понятия «психосоциальное благополучие» начинается с объяснения, что такое «благополучие». С одной стороны, под благополучием понимается спокойное и счастливое течение жизни или дел, которое привело или приведет в ближайшее время к желаемым результатам, ценность которых признается обществом (таким как финансовая и материальная обеспеченность) (С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова), с другой — ощущение спокойного и счастливого течения жизни и дел, формирующее устойчивое чувство удовлетворенности достигнутыми результатами и в высшей эмоциональной фазе — счастья. В первом варианте благополучие может определяться в качестве более-менее объективной оценки своего или чужого психосоциального состояния «здесь и сейчас», во втором — выступает в виде субъективной оценки, которая может не совпадать с объективными оценками других. Для нас принципиально, что субъект не может быть благополучен, если только он сам не чувствует это и не определяет себя как благополучного. Но тогда социальная и психологическая составляющие феномена в определенном соотношении (каждый раз разном) дополняют друг друга, а феномен благополучия человека носит психосоциальный характер. Психологи обычно подчеркивают субъективный характер исследуемого феномена. Так, Ю.В. Бессонова считает, что «уровень благополучия и счастья оценивается самим человеком в соответствии с его системой ценностей и целей, которые всегда индивидуальны. Следовательно, универсальной структуры и критериев благополучия быть не может, поэтому задачей исследователей становится изучение факторов, влияющих на чувство счастья и благополучия» [1, с. 31]. Видимо, можно и нужно учитывать сложную рефлексию человеком своего внутреннего состояния — психического/субъективного благополучия, когда оно определяется разными, рядоположенными терминами: «счастье», «удовлетворенность (потребностей)», «личностный гомеостазис» (в гедонистической традиции: Н. Брадбурн, Э. Динер, Р.М. Шамионов и др.) или «самореализация», «самодетерминация» (в эвдемонистической традиции: А. Вотермен, Э. Деси, Р. Райан, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.). Психологическое благополучие в достаточной мере раскрытая тема, весьма актуализированная в последнее время (достаточно вспомнить анализ уже существующих подходов) [9; 11; 12]. Однако субъект может быть благополучен только в социальной среде, и оценивает он свое состояние именно в обществе (признает он или нет социальные ценности).

Оценивая собственное благополучие, субъект всегда соотносит свои достижения с ценностно-смысловой системой общества, а также с оценкой уровня своего благополучия другими. Следовательно, с нашей точки зрения, если делать комплексный анализ общей самооценки или даже оценки другими состояния и достижений человека в социальном пространстве, уместнее говорить о психосоциальном благополучии. Психосоциальное благополучие может иметь следующую многоуровневую структуру: психофизиологическое благополучие; психологическое и эмоциональное благополучие; социальное благополучие.

Психофизиологическое благополучие может пониматься как психофизиологическое здоровье. Диагностика и экспертиза этого состояния прерогатива скорее медиков, чем других специалистов. Понятно, что без психофизиологического благополучия психологическое невозможно, а социальное относительно. В нашем случае серьезные проблемы у студентов со здоровьем во многом определяют их психологическое и социальное благополучие. Однако говорить о том, что в одинаковых условиях студент с ограниченными возможностями здоровья чувствует себя менее благополучным и счастливым, чем студент с нормой здоровья, нельзя. Обратная корреляция влияния социального благополучия на психологическое и, соответственно, на психофизиологическое, надо полагать, существует. Не случайно в Преамбуле к Уставу Всемирной организации здравоохранения, принятому Международной конференцией здравоохранения (Нью-Йорк, 19-22 июня 1946 г.), под здоровьем понимается не только физическое и душевное, но и социальное благополучие.

Если основные критерии психофизиологического благополучия касаются соматического здоровья и здоровья психики, то к критериям психологического и эмоционального благополучия можно отнести: 1) преобладающий позитивный эмоциональный фон, эмоциональную насыщенность, чувство гомеостазиса и счастья; 2) успешность: позитивную оценку себя, своей деятельности, своей жизни; 3) чувство уверенности и позитивной оценки собственных достижений, а также субъективного социального мира и достижений/интерсубъективного мира группы. К критериям социального благополучия можно отнести: удовлетворенность приписанными и достигнутыми социальными статусами; удовлетворенность социальным капиталом и сложившимися социальными связями/социальными отношениями; удовлетворенность возможностями продвижения (социальными лифтами) и уровнем собственной компетентности и самореализации [6].

С точки зрения ряда исследователей, для современного человека важно связывать психосоциальное благополучие с возможностью вести активную жизнь, максимально удовлетворяя свои социальные потребности [3; 4; 6]. Тогда психосоциальное благополучие может быть рассмотрено как достигнутое в ходе преодоления жизненных противоречий устойчивое состояние, сопровождаемое оценкой результатов социальной деятельности и сложным переживанием удовлетворенности сложившейся социальной жизни: социальным статусом и ролями, социальными обстоятельствами, социальным окружением и отношениями, а также возможностями самореализации и развития собственной личности. В рамках данного подхода можно констатировать, что удовлетворение образовательных потребностей, когда в ходе образовательного процесса студенту постоянно приходится доказывать себе и преподавателям свою профессиональную состоятельность, должно приводить к глубокому чувству психосоциального благополучия. Для студента, имеющего инвалидность и в определенном смысле подвергнутого социальной эксклюзии [8], уже тот факт, что он — студент университета, имеет особую значимость и приводит к сильным переживаниям.

Если в процессе разработки университетской системы инклюзивного социально­психологического сопровождения ориентироваться на критерий психосоциального благополучия как основного показателя психологического состояния студента с ограниченными возможностями здоровья, психологического климата инклюзивной группы и инклюзии как образовательной стратегии в целом — можно опираться на простую шкалу общего психосоциального благополучия (психофизиологического, психологического, социального) с выделением высокого, среднего и низкого уровней.

Психосоциальное благополучие студентов, как уже отмечалось выше, связано с образовательным пространством и образовательным процессом. К числу ситуаций, которые преодолевает студент, позволяющих ему оценить свое психосоциальное благополучие, относятся: 1) поступление в университет; 2) адаптация на первом курсе, включение в студенческое сообщество; 3) прохождение сессий; 4) участие в научных и социальных проектах; 5) участие в университетских мероприятиях; 6) защита квалификационной работы; 7) выход из университета и поиск работы. Психосоциальное благополучие студента коррелирует с его профессиональным самоопределением и оценкой своих профессиональных компетенций в каждой отдельно взятой ситуации, где они проявляются (во время семинара или практического занятия, проектной деятельности, научного или культурного мероприятия, экзамена или зачета и др.). Другими словами, для достижения и сохранения чувства благополучия в образовательной среде современному студенту важно сформировать так называемую аутопсихологическую компетентность [10, с. 136].

Можно предположить, что студенты с ограниченными возможностями здоровья (особенно обучавшиеся в коррекционных/специальных школах), попадающие в инклюзивную группу, сравнивают свой уровень компетенций с уровнем студентов с нормой здоровья. Сравнение начинается еще на этапе поступления в университет и вызывает противокативную реакцию неуверенности и страха перед дальнейшим обучением. Как показывает практика, большинство абитуриентов с ограниченными возможностями здоровья действительно проигрывают своим сверстникам в уровне подготовленности (в большей степени это касается глухих и слабослышащих), кроме того, часто им требуется намного больше времени, чтобы понять и выполнить задание. Естественно, это влияет на оценку своего благополучия уже на момент попадания в студенческую группу и может повлиять на время адаптации в образовательном пространстве. Известно, например, что подростки с тяжелыми нарушениями слуха проявляют меньшую удовлетворенность жизнью (благополучие), чем их здоровые сверстники [14]. То же можно отнести и к молодым людям, поступившим в университет. Период адаптации на первом курсе рискует затянуться, и многие абитуриенты с неочевидными ограничениями не сообщают о своей инвалидности. С нашей точки зрения, в этом поведении можно усмотреть стремление к сохранению психосоциального благополучия. Зависимость психологического благополучия от социального здесь налицо: человек будет чувствовать себя уверенно, сохранять свою Я- концепцию только в случае, если он такой же студент как все. Бывают случаи, когда одногруппники даже не догадываются, что с ними учится человек, имеющий проблемы со здоровьем.

Обучение в современном университете имеет свою специфику, связанную с достаточно высокими требованиями к образованию, работой с большими объемами информации, научной и проектной деятельностью. Это дает повод утверждать, что известная стратегия обучения в университете «per aspera ad astra» сопряжена не только с позитивными переживаниями, но и прохождением личностных и социальных барьеров. Тезис о том, что «психологическое благополучие и образование являются взаимно детерминированными процессами», выдвигается многими авторами [2, с. 5]. Нельзя достичь желаемого психосоциального благополучия, находясь в профессиональной среде, без образования, но «тернии» знаний студентам с ограниченными возможностями даются тяжелее.

Даже выступление на семинарском занятии или лабораторная работа могут иметь большое значение для студента с ограниченными возможностями здоровья, в результате чего при простом неудачном ответе или неудачно сделанной лабораторной работе он может испытать сильный стресс. Рейтинг собственного благополучия студента при регулярных неудачах, разумеется, будет снижаться, что не замедлит отразиться на здоровье. Как вариант, студенты с ограниченными возможностями здоровья стараются компенсировать это высказываниями с места, которые, с их точки зрения, демонстрируют их компетентности. Возможны и другие реакции: социальная аутизация, эскапизм, повышенная агрессия и др. Общий уровень психосоциального благополучия, не подкрепляемого успешной демонстрацией профессиональных компетенций, падает. В то же время преодоление даже небольших препятствий в виде выступлений, участия в дискуссиях, проектах и др. — того, что сверстниками с нормой здоровья не определяется как препятствие — вызывает у студента с ограничениями высокий эмоциональный подъем, который обычно связывается с пониманием благополучия.

Склонность соотносить положительную самооценку и самоэффективность с восприятием высокого уровня глобальной жизненной удовлетворенности [15] свойственна не только подросткам, на основании наблюдений мы можем отнести ее к поведению студентов младших курсов. Вероятно, для студентов с ограниченными возможностями здоровья процесс будет более выражен, но и более динамичен. Стабильное ощущение благополучия возможно только при повторяющихся ситуациях успеха и комфортной, креативной атмосфере в образовательном пространстве. Можно, например, опираться на так называемую «теорию потока»: «Для достижения чувства потока необходимо, чтобы избранная личностью для решения задача создавала не просто трудность, а находилась в зоне его ближайшего развития» [2, с. 8]. Можно продолжить данную мысль, предположив, что в университете чувство потока создается общей университетской атмосферой или же средой, наполненной смыслами и ценностями, связанными с поиском и получением знаний (особым образовательным пространством, в котором уже достаточно просто находиться). Достаточно сильное чувство потока рождается в проектной деятельности, которая выстроена как раз в соответствии с идеей движения к определенному результату. Проектная деятельность прямо показана студенту с ограничениями, поскольку она не просто вовлекает в поток, но формирует паттерны благополучия, или состоятельности, в профессиональном поле. Вовлечение в образовательный поток приводит к постепенному изменению поведения: адаптированное — уверенное — успешное.

При диагностике психосоциального благополучия совершенно отдельно следует выделять ситуацию завершения обучения в университете. Собственно, она является критичной для большинства студентов, а студенты с ограничениями часто ее не проходят (отчисляются на последнем этапе, переносят защиту). Написание и защита квалификационной (дипломной) работы — этап, отделяющий студента от новой, профессиональной жизни. Поскольку неопределенность (даже для тех, кто уже нашел работу) нарастает, ощущение и оценка собственного психосоциального благополучия снижаются. При увлеченности квалификационным исследованием, включении в какие-либо проектные разработки и успешной защите, видимо, происходит временный подъем уровня благополучия. Специфика прохождения данного этапа студентами с ограниченными возможностями здоровья очевидна, поскольку все психологические проблемы личности обостряются, и это часто требует вмешательства психолога. Может наступить момент, в котором студент с ограниченными возможностями здоровья не может продолжать работать над квалификационным исследованием: «Я не смогу!», «Я не понимаю, как!», «Я не могу как все остальные студенты!». Здесь важно постоянное внимание научного руководителя и сопровождающих служб (специалистов).

Таким образом, психосоциальное благополучие динамично. Это одновременно динамичный признак социального статуса и очень динамичное состояние личности. Психосоциальное благополучие студента с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося в университете, имеет высокую и часто хаотическую динамику, связанную с его самооценкой профессиональных компетенций и уровнем профессионального самоопределения. Можно предположить, что хаотическая динамика психосоциального благополучия приводит к резкой и постоянной смене настроения, а в случае его понижения — к девиантному поведению и аффективным расстройствам (или, если таковые имеются, к их обострению). Психосоциальное благополучие каждого студента связано с его адаптированностью в студенческой среде в целом и в группе в частности.

Поскольку субъекты с выраженной инвалидностью могут вызывать не совсем позитивную оценку и чувства в своей студенческой группе (по причине внешнего вида/нетипичности, особенностей поведения, отставания в усвоении учебного материала и др.), важно диагностировать психосоциальное благополучие не только этих студентов, но и их одногруппников с нормой здоровья. А также можно говорить о психосоциальном благополучии группы, под которым будем понимать сумму индивидуальных переживаний представителей группы (см. выше), сложившемся в рамках группового социально­психологического климата. В качестве критериев здесь будут выступать преобладающие в группе настроения, оценки, поведенческие стереотипы и установки, ориентированные на включение социальных субъектов в группу с целью удовлетворения индивидуальных и групповых потребностей. С одной стороны, психосоциальное благополучие группы есть некий суммарный показатель благополучия всех участников группы, с другой — это средовый показатель, который почти идентичен социально-психологическому климату. Последний характеризует межличностные отношения и основывается на доброжелательности, доверии, мотивации к совместной деятельности, позитивном эмоциональном фоне этих отношений. Психосоциальное благополучие отличается от социально-психологического климата, скорее всего, оценочной компонентой, связанной с перспективами существования в выбранной жизненной (а в данном случае — профессиональной) траектории. Если группа неблагополучна или в ней неблагополучен студент с ограниченными возможностями здоровья, профессиональное самоопределение будет связано с негативными эмоциями, что отрицательно повлияет на дальнейшую карьеру будущего специалиста.

Для оценки психосоциального благополучия студентов, обучающихся в инклюзивных группах в университетах Сибирского федерального округа (всего 10 университетов), Ресурсным учебно-методическим центром по обучению инвалидов Новосибирского государственного технического университета был разработан инструментарий и проведено исследование (2018 г.). В качестве метода использовалось анкетирование, выборочная совокупность составила 846 студентов, обучающихся в инклюзивных группах, среди которых — 81 студент с инвалидностью I и II группы. Студентам было предложено выделить и оценить (по четырехбалльной системе) проблемы, с которыми они сталкиваются в процессе обучения. Самыми существенными оказались проблемы с отношениями с однокурсниками (3,58), проблемы недостаточной организованности досуговых мероприятий (3,45), а также проблемы отношений с преподавателями (3,36). В большинстве инклюзивных групп существует нормальный (позитивный) социально-психологический климат. Тем не менее, нетипичность студентов с инвалидностью там, где она очевидна, при отсутствии сопровождения рождает проблемы во взаимодействии внутри группы. Студенты с инвалидностью часто оказываются аутсайдерами. Проблемы с преподавателями связаны с тем, что они не хотят учитывать потребность в дополнительном внимании и, самое главное, в дополнительном времени. Существует устойчивая позиция — студент должен успевать! Такой подход приводит к снижению (иногда — резкому) психосоциального благополучия. Студенты с инвалидностью чувствуют себя в вузе в большинстве случаев защищенными (3,37), но очень часто исключенными из общей (учебной, проектной, научной, культурной, социальной) деятельности (3,1). Выше мы отмечали, что это и определяет психосоциальное благополучие в образовательном пространстве университета. По всей вероятности, существуют явные проблемы со сплоченностью инклюзивных групп («студентам нашей группы нравится быть вместе» — 3,1), даже если социальная напряженность и конфликтность здесь не имеет выраженного характера. В результате почти половина студентов с инвалидностью часто чувствуют себя одинокими. И, несмотря на то, что студенты сообщают о своем положительном отношении к социальной инклюзии в вузе в целом (почти 90%), есть некоторое количество и студентов с нормой здоровья, и студентов с инвалидностью, считающих, что совместное обучение проблематично (и тех, и других — примерно пятая часть). Представленный инструментарий лишь отчасти позволяет сделать выводы о психосоциальном благополучии студентов, обучающихся в инклюзивных группах. Между тем, развитие инклюзивного образования, предполагающее сопровождение, требует релевантного и эффективного инструментария.

Психосоциальное благополучие как средовая характеристика (под социальной средой будем понимать сумму условий для жизнедеятельности) предполагает несколько обязательных критериев: безопасность, наличие ресурсов для удовлетворения потребностей, комфортность. Отсутствие или снижение хотя бы одного из этих критериев существенно влияют на психосоциальное благополучие среды. Очень важным представляется возникающее в этих условиях осознание непрерывности, другими словами, студент с ограничениями должен быть уверен, что все четыре года (для бакалавриата) или более (для магистратуры и аспирантуры) ситуация будет неизменно комфортной и безопасной. Учебная, научная и проектная деятельность в современном университете должна быть выстроена для студента с ограниченными возможностями здоровья так, чтобы сформировать устойчивую мотивацию достижения в цепочке «знания-навыки-результат», основанную на критичном отношении к себе и паттернах ориентации на овладение и получение удовольствия при столкновении с трудностями в получении образования [13].

Итак, создавая модели доступной инклюзивной среды в университете [7], можно и нужно учитывать следующие моменты:

• психосоциальное благополучие студентов с ограниченными возможностями здоровья, равно как и всех студентов, обучающихся в университете, коррелирует с образовательной (инклюзивной) средой и пространством, а также связано с профессиональным самоопределением;
• психосоциальное благополучие как разноаспектный и многоуровневый критерий психологического состояния и социального статуса (состояния) индивида позволяет дать более глубокую и полную характеристику состояния обучающегося студента с ограниченными возможностями здоровья;
• психосоциальное благополучие представляется динамичным образованием, имеющим у лиц с ограниченными возможностями здоровья хаотический характер, что требует внимания к разработке релевантной диагностики и использования ее в работе служб (специалистов) сопровождения в университете.

Без устойчивого чувства психосоциального благополучия и аутопсихологических компетенций [10] управления данным чувством будущему профессионалу проблематично строить успешную карьеру, особенно в состоянии неустойчивости современного общества.