Социальные представления о безопасности у учащихся и учителей

Введение

Социальные представления получили наиболее полное раскрытие в рамках «теории социальных представлений» С. Московичи [ 7; 22-27]. Социальные представления, согласно автору теории социальных представлений С. Московичи, - специфический способ контакта с реальностью через воплощение культурно-специфической сущности явлений: они отражают систему убеждений, ценности, образ мира. Это определяет важность социального контекста при рассмотрении социальных представлений и возможность изучать социальные представления с позиции реализации ими функции социальной интеграции для различных социальных групп. Само общество - это не столько источник информации, сколько источник значений [28]. Однако, как отмечает И.Б. Бовина, «сегодняшние представления более не выполняют функцию социальной интеграции, не гарантируют солидарности тем, кто их разделяет» [6]. Это позволяет использовать социальные представления как индикатор изменений в культуре для анализа современных социальных проблем. Учитывая, что социальное представление определяет «функциональное видение мира», то есть позволяет придавать значение поведению, понимать реальность через собственную систему отношений и таким образом адаптироваться к ней» [21, с. 42], различия в представлениях у различных социальных групп обуславливают степень вариативности адаптации к происходящим социокультурным изменениям и служат индикатором его эффективности. В исследовании Т.П. Емельяновой показано, что в условиях социальной нестабильности социальные представления способствуют стабилизации эмоционального состояния представителей социальных групп [8].

Согласно С. Московичи, структуру социального представления составляют: 1) информация как база для представления; 2) поле представления как иерархизированное единство содержания представления; 3) установка [16]. Последователь С. Московичи Ж.-К. Абрик видоизменил структуру, выделив 2 компонента: центральное звено и периферию [20]. Центральное ядро связано с коллективной памятью, определяет гомогенность группы, оно стабильно, устойчиво, нечувствительно к конкретному контексту, позволяет определить значение социального представления. Периферическая система подвижна, чувствительна к контексту, адаптивна, противоречива, обеспечивает интеграцию индивидуального опыта в коллективное поле представлений и дифференциацию содержания.

В рамках нашего исследования анализируются различия социальных представлений о безопасности в зависимости от возраста, социальной роли и индивидуальной оценки уровня социально-психологической безопасности школы.Социально-психологическая безопасность образовательной среды рассматривается нами с позиции парадигмы развития [9;10].

Согласно О.Ю.Зотовой, социально-психологическая безопасность определяется как «целостная, структурная, иерархичная система, детерминирующая безопасность личности в неразрывном единстве с безопасностью группы, обусловленной безопасностью общества» [10, с. 135].Социокультурные изменения, провоцирующие обращение к базовым потребностям участников образовательного процесса, определяют динамику, направление, внутригрупповую и межгрупповую гомогенность социальных представлений о безопасности образовательной среды, которые могут послужить объяснительным принципом нарастающего напряжения в области обеспечения безопасности образовательной среды и участившихся инцидентов ее нарушения. Таким образом, ключевая тема исследования - проблема взаимной переводимости представлений о безопасности как «проблема культурных кодов разных эпох», так как «изменения в представлениях являются в той или иной степени результатом изменений в самой культуре» [5].

В отечественной научной литературе представления о безопасности рассмотрены с позиции взаимосвязи с социально-психологической адаптацией [2; 12], индивидуально­ психологическими и гендерными характеристиками [11; 15], типом городской или сельской идентичности [14], социометрическим статусом в группе [18]. Широко рассмотрены содержательные аспекты представлений о безопасности [10; 19].

В исследовании Котовой показано, что у подростков с высоким уровнем адаптации лучше сформированы представления о безопасности жизнедеятельности по сравнению со сверстниками с низким уровнем адаптации. Также в исследованиях показана роль таких психологических факторов сформированности представлений о безопасности, как интеллект, особенности характера и ценностно-смысловой сферы личности [11;15]. Согласно исследованию И. А. Баевой и коллег, ресурсами психологической безопасности учащихся служат конформность и следование традициям, а также психологическое благополучие и жизнестойкость, социальный интеллект, низкая агрессивность [3]. В исследовании Н.А. Лызь установлено, что представления сельских школьников о безопасности более разнообразны по сравнению с городскими школьниками [14]. В содержательном аспекте представляет интерес выделение блоков негативной (отсутствие опасности) и позитивной (самореализация, самоконтроль, продуктивные копинг-стратегии) динамики представлений о безопасности [1], что соотносится с результатами исследований Н.А. Лызь, согласно которым представления о безопасности исходят либо из положения об отсутствии опасностей, либо из условий безопасности [15]. С.С. Степановой выделены такие факторы психологической безопасности среды вуза, как возможность прогнозирования поведения социального окружения, способность осознавать и ограничивать давление извне; уверенность в себе; способность противостоять провокациям [19]. В исследованиях О.Ю. Зотовой определены четыре категории представлений о безопасности: безопасность как 1) состояние; 2) защищенность; 3) потребность; 4) доверительные межличностные отношения. Также О.Ю. Зотова выявила позиции в интерпретации безопасности:стабильность и ценности социума;самостоятельность и ценности личности; конформность и защита со стороны другого; адаптивная вариативность (личная автономия без утраты взаимодействия с социумом) [10].

Цель исследования: провести сравнительный анализ социальных представлений о безопасности у разных категорий субъектов образовательного процесса: 1) среди учащихся разных возрастных категорий; 2) среди учащихся высоко и низко оценивающих социально­психологическую безопасность образовательной среды; 3) среди учащихся и учителей. Основной гипотезой исследования является предположение о том, что существуют различия в содержании представлений о безопасности у различных категорий участников образовательного процесса.

Материалы и методы

Участники. 1314 учащихся в возрасте от 12 до 17 лет (46% юношей, 54% девушек), 20 учителей в возрасте от 27 до 46 лет (95% женщин, 5% мужчин) из 10 общеобразовательных школ города Казани.

Методы и методики исследования. В рамках данного исследования информация, полученная с помощью метода свободных ассоциаций, анализировалась с помощью прототипического анализа П. Вержеса.

Описание процедуры. Сбор эмпирических данных осуществлялся с помощью Google Forms. Респондентам предлагалось следующее задание: напишите, пожалуйста, 3 слова, с которыми Вы связываете свою безопасность. Также необходимо было оценить социально­психологическую безопасность своей образовательной среды от 1 до 10, где 1 соответствовал минимальный уровень безопасности, а 10 - максимальный.

Результаты и их обсуждение

Таблица 1

Половозрастные параметры выборки учащихся

В табл. 1 представлены параметры общей выборки и изучаемые 2 подгруппы, выделенные на основе максимальных и минимальных оценок безопасности образовательной среды школы. Исходя из полученных данных респондентов, группа с низкой оценкой безопасности малочисленна по сравнению с группой, высоко оценивающей безопасность своей образовательной среды. Важно отметить различие по соотношению юношей и девушек в выборке с низкой оценкой образовательной среды. Сравнительный анализ с применением критерия Фишера для сопоставления выборок показал, что юноши достоверно чаще оценивают безопасность образовательной среды как низкую (ф*эмп=2.418; p<0,001).

Полученный результат согласуется с данными Л.С. Рещиковой, изучавшей представления о психологической безопасности образовательной среды у младших школьников, в соответствии с которыми отрицательные оценки защищенности от различных форм насилия во взаимодействии у мальчиков более выражены, чем у девочек [17].

Таблица 2

Структура социальных представлений о безопасности у учащихся c высокими и
низкими оценками безопасности образовательной среды

Примечание: слова расположены по частоте встречаемости, начиная от наиболее популярных.

Сравнение структуры социальных представлений у учащихся, высоко и низко оценивающих безопасность образовательной среды, показывает существенные различия. Первое, что идентифицируется нами как наиболее значимое, - это отсутствие в ядре представлений слов, связанных с семьей и родителями, у учащихся с низкими оценками безопасности образовательной среды. Отметим, что в исследовании О.П. Синельниковой показано, что объем представлений у учащихся при позитивных отношениях с родителями значительно шире [18]. Второе - это высокая дисперсия ответов у учащихся с низкими оценками, за исключением одного часто повторяющегося понятия - дом. В буферной зоне у учащихся, высоко оценивающих безопасность, встречается 2 варианта актуализаций. Первая группа слов связана с внешней защитой (полиция, учитель), вторая - с личностными качествами (доброжелательность, отзывчивость). В буферной и периферической зонах у учащихся с низкой оценкой безопасности появляется анонимность как индикатор безопасности, то есть в данном случае наблюдаются тенденции к пассивной защите и избеганию. В буферной зоне также отмечается актуализация у учащихся с высокой оценкой безопасности личностных характеристик, а у учащихся с низкой оценкой безопасности - актуализация источников внешней защиты.

Таблица 3

Структура социальных представлений о безопасности у учащихся и учителей

Исходя из данных табл. 3, ядерные представления у учащихся и учителей имеют разную направленность. У учащихся 11 классов безопасность не ассоциируется со школой и ее атрибутами, наблюдается активизация темы защиты (дом, семья). У учащихся 7 классов безопасность в первую очередь связана с темой нормирования - соблюдения правил. Учитель в данном контексте рассматривается как обеспечивающий безопасность носитель правил, что определяет оценку его фигуры как положительной и активной. Таким образом, у старшеклассников социальные представления о безопасности в большей степени связаны с физической защитой и избеганием школы, у учащихся среднего звена - с опосредованной защитой посредством действия нормы и правила. В обоих случаях мы наблюдаем вынесение темы безопасности вовне, делегирование полномочий по обеспечению безопасности внешним источникам. Полученные данные согласуются с результатами, полученными Т.А. Басановой, о том, что «субъекты с высоким уровнем осмысленности жизни выше оценивают собственную способность обеспечить из внешних и внутренних условий безопасности внутренние по сравнению с субъектами со средним уровнем осмысленности жизни» [4, с. 265]. У учителей тема безопасности в первую очередь связана с достижением определенного состояния, то есть обращена к внутренним ресурсам, с одной стороны, а также с предпочтением пассивной позиции по отношению к обеспечению безопасности - с другой. Отметим, что согласно данным Кузнецовой Е.Н. психологическая безопасность образовательной среды школы является одним из факторов развития эмоционального выгорания педагога [13].

Таким образом, на уровне ядерных представлений мы наблюдаем противоречие роли учителя в обеспечении безопасности с позиции учащихся и самих учителей. В буферной зоне у старшеклассников мы наблюдаем усиление темы внешней прямой защиты, а также опосредованной (уважение). У учащихся 7 классов безопасность опосредована в большей степени морально-нравственными характеристиками. У учителей в буферной зоне активизируются представления, связанные с внешней защитой, а также усиление внутренней (уверенность). В периферийной области у учащихся среднего звена наблюдается положительная коннотация безопасности со школой, у старшеклассников - актуализируется 2 варианта: личностные защитные характеристики (осторожность, толерантность) и темы личностной автономности (уединение, спокойствие, свобода).

У учителей актуализируются темы активной защиты и активной позиции - среда, полноценность, развитие. То есть у учителей идентифицируется пассивная защита в качестве ядерных представлений, активная защита - в качестве социальных представлений о безопасности на периферии. У учащихся - тенденция от внешней защиты к внутренней.

Выводы

1.Имеются различия по фактору пола в оценке безопасности образовательной среды у учащихся с 7 по 11 классы: юноши достоверно чаще отмечают низкую безопасность образовательной среды, чем девушки.

2.Восприятие безопасности у учащихся генерализовано психологической безопасностью в семье: у учащихся с высокой оценкой социально-психологической безопасности образовательной среды семья и родители отражаются в ядерных представлениях о безопасности, тогда как у учащихся с низкими оценками социально­психологической безопасности образовательной среды среди ядерных представлений семья, родители не встречаются.

3.У учащихся, высоко оценивающих безопасность образовательной среды, безопасность связана с внешней активной защитой (полиция, учитель) либо с личностными качествами (доброжелательность, отзывчивость); у учащихся с низкой оценкой безопасность связана с внешней пассивной защитой и избеганием.

4.У учащихся происходит вынесение темы безопасности вовне, делегирование полномочий по обеспечению безопасности внешним источникам. У старшеклассников социальные представления о безопасности образовательной среды в большей степени связаны с физической защитой и избеганием школы, у учащихся среднего звена - с опосредованной защитой посредством действия нормы и правила.

5.  У учителей тема безопасности характеризуется обращением к внутренним ресурсам и предпочтением пассивной позиции по отношению к обеспечению безопасности.

6.Существует противоречие роли учителя в обеспечении безопасности с позиции учащихся и самих учителей: учащиеся воспринимают фигуру учителя как источник активной защиты, учителя предпочитают пассивную позицию.

На основании полученных результатов показано, что концепция «Ядра и периферии» может эффективно применяться для интерпретации информации при исследовании социальных представлений у представителей различных социальных групп. На примере диаметрально противоположных ролевых позиций учителя показано рассогласование ядерных и периферических представлений о безопасности у различных категорий участников образовательного процесса. Анализ трех возрастных категорий позволяет выстроить ядерные социальные представления о безопасности как тенденцию от действия нормы (учащиеся 7-8 классов) через внешнюю защиту (старшеклассники) к внутренним ресурсам личности (учителя). У учащихся, по-разному оценивающих безопасность образовательной среды, активизируются различные по степени активности личности социальные представления - у учащихся, высоко оценивающих безопасность образовательной среды, преобладает активная внешняя и внутренняя защита, у учащихся, низко оценивающих безопасность образовательной среды, доминирует пассивная защита.

Заключение

С каждым днем понимание важности темы безопасной образовательной среды, к сожалению, возрастает. Эпизод вооруженного нападения на казанскую школу показывает уязвимость перед вышедшими из зоны социального контроля лицами. Невозможно также защитить детей только на уровне физической охраны, необходимо формировать социальные представления о безопасности, которые бы способствовали адаптивной и эффективной картине мира, служили бы основой личной безопасности и безопасности окружающей среды. Зачастую, не замечая маркеры угрозы или не придавая данному обстоятельству должного значения, либо не найдя внутри себя опоры на соответствующие социентальные ценности, окружающие не совершают необходимых гражданских действий. Вместе с тем важно не просто формировать социальные представления о безопасности образовательной среды, а систему согласованных гуманистических представлений, основанных на ценностно­смысловых и морально-этических категориях.

Перспектива дальнейших исследований социальных представлений о безопасности образовательной среды лежит в разработке нового методического инструмента для изучения невербальных представлений с помощью визуального нарратива - метода фотопроекции.