Цели учебных достижений и направленность личности в структуре учебной мотивации подростков

Учебная мотивация является сложной структурой, в состав которой входят не только мотивы, но и иные составляющие. Сегодня все больше исследователей изучают конструкты, включенные в структуру учебной мотивации. В статье представлены результаты исследования (N=342), направленного на рассмотрение таких конструктов, как цели учебных достижений (3x2 модель теории целей достижения Э. Эллиота) и направленность личности (в концепции Л.И. Божович), с точки зрения их связи с учебной мотивацией у старших подростков. Выборку составили учащиеся 10 и 11 классов школ (N=175), а также 1 и 2 курсов колледжей (N=167). Из них 140 юношей и 202 девушки. Использовались опросник «Цели учебных достижений» (ЦУД) Э. Эллиота с коллегами (в адаптации М.Г. Никитской и И.Л. Углановой), ориентационная анкета Б. Басса (В. Смекала–М. Кучера), опросник Шкалы академической мотивации школьников (ШАМ-Ш) Т.О. Гордеевой с коллегами. Полученные результаты позволяют говорить о том, что цели учебных достижений взаимосвязаны с конструктами, относящимися к учебной мотивации старших подростков. Направленность личности на задачу связана со стремлением учиться с удовольствием, решать трудные задачи и развиваться. Амотивация, стремление проявлять себя лучше других, а также добиваться уважения со стороны родителей ярче всего выражены у учащихся с направленностью личности на себя. При направленности личности на взаимодействие наблюдается обратная связь с мотивацией достижения, мотивацией саморазвития и с целями, направленными на стремление проявлять себя лучше других, а также справляться с заданием наилучшим образом. Отмечается, что познавательные мотивы, мотивы достижения и саморазвития у студентов колледжа выражены ярче, чем у учеников школы. При сравнительном анализе между группами юношей и девушек более высокий уровень амотивации демонстрируется юношами.

Введение

Высокий уровень интереса к учебной мотивации сегодня подтверждается большим количеством исследований в данной сфере [2; 3; 4; 6; 10]. Все больше исследователей изучают новые конструкты, связанные с мотивами учения и учебной успеваемостью современных школьников и студентов.

В своих исследованиях Т.О. Гордеева с коллегами указывают, что «мотивация учебной деятельности является сложной, многомерной структурой, включающей в себя не только мотивы, но и цели, стратегии реагирования на неудачи, настойчивость, когнитивные составляющие и механизмы» [2, с. 98]. Самомотивация [3], саморегуляция, вовлеченность [4], волевая регуляция [12], переживания [6], отношение к школе, направленность личности [10] и другие конструкты признаются сегодня оказывающими влияние на особенности учебной мотивации учащихся.

Направленность личности, разрабатываемая в научной школе Л.И. Божович, представляет собой «возникающую в процессе жизни и воспитания устойчиво доминирующую систему мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, определяют строение мотивационной сферы человека» [7].

Направленность личности на себя подразумевает, что человек чаще руководствуется собственным интересом, выгодой и статусом. При направленности личности на взаимодействие предпочтение отдается установлению межличностных связей. При направленности личности на задачу человек в первую очередь старается достичь результата деятельности, общей цели и т.д. [7].

Связь учебной мотивации с направленностью личности, изучаемая еще в 1960-х годах [7], рассматривается и в работах современных исследователей [1; 8; 10], как и связь целей, которые ставит перед собой обучающийся [8; 10].

«Цели учебных достижений» есть результат развития и преобразований теории мотивации достижения Х. Хеккхаузена [11]. Природа данного конструкта уходит корнями в труды и исследования К. Левина, Д. Макклелланда, Д. Аткинсона и др. [8; 16]. Современные западные ученые, занимающиеся учебной мотивацией, признают конструкт целей учебных достижений (рассматриваемый в разных направлениях) одним из наиболее актуальных, обладающих высокой предсказательной и объяснительной силой на сегодняшний день [13; 15; 18; 20].

Под целями учебных достижений мы, вслед за автором теории целей достижения Э. Эллиотом с коллегами, понимаем «систему доминирующих целей, на достижение либо избегание которых ориентированы ученики в процессе учебной деятельности, определяющую выбор тех или иных когнитивных, аффективных и поведенческих проявлений учащихся» [21].

Вопрос о применимости и актуальности такого конструкта для отечественной психологической науки и отечественных учащихся остается открытым. Отечественный читатель, встречаясь с термином «цель» применительно к учебной деятельности, может мысленно обратиться к теории деятельности А.Н. Леонтьева, однако сам термин «цели достижений» подразумевает не сознательное представление результата действия [5], но устойчивую и относительно постоянную мотивационную составляющую [11]. Для восприятия названия изучаемого конструкта соответствующим его природе образом мы расширительно используем термин «цели учебных достижений».

В выбранной нами модели (3х2) цели группируются на основании двух составляющих:

1. Три стандарта компетентности (как человек оценивает свою компетентность): опираясь на свои внутренние стандарты – сам (Self); сравнивая себя с другими – другие (Other), на основании качества выполнения задачи – задача (Task).
2. Две валентности: достижение – стремление добиться положительного результата, успеха; избегание – стремление избежать негативных последствий, неудачи [17].

Таким образом, выделяется шесть групп целей: цели, направленные на личное достижение (self-approach goals), – видеть, как растут знания, навыки, компетенции; цели, направленные на личное избегание (self-avoidance goals), – тревога относительно того, что можно что-либо недоучить, начать справляться с чем-то хуже; цели, направленные на достижение в сравнении с другими (other-approach goals), – стремление проявлять себя лучше других; цели, направленные на избегание в сравнении с другими (other-avoidance goals), – стремление не проявить себя хуже других; цели, направленные на достижение при выполнении задания (task-approach goals), – стремление хорошо справляться с заданием; цели, направленные на избегание при выполнении задания (task-avoidance goals), – стремление не допустить ошибку при выполнении задания [8; 17]. Разработанный на основании данной модели опросник «Цели учебных достижений» был модифицирован и адаптирован для применения среди российских подростков [9].

Противоречивых данных относительно деления целей по стандарту компетентности (сам/другие/задача) на сегодняшний день нет, однако существуют разные результаты относительно деления по валентности (достижение/избегание). В некоторых исследованиях трехфакторная модель целей учебных достижений, представляющая только три группы целей: направленные на себя, на других и на задачу, без деления на достижение и избегание, демонстрирует большую надежность и валидность, нежели шестифакторная модель [19]. Обсуждается наличие двух возможных причин указанных противоречий. С одной стороны, шкалы не всегда четко отображают валентность целей для разных обучающихся и различного контекста обучения. С другой стороны, причина может быть в том, что сами обучающиеся не всегда ощущают или сообщают о различиях в валентности по отношению к целям в различных контекстах обучения [19]. Вместе с тем 3х2 модель теории целей достижения, выделяющая шесть групп целей, во многих западных исследованиях показала наибольшую надежность в сравнении с другими моделями [15; 18; 20].

Сегодня имеются данные относительно различий для групп обучающихся, различающихся по полу и/или по учебному заведению в направленности личности и в учебной мотивации [1; 2; 3], однако данных о различиях между разными группами школьников или студентов в целях учебных достижений обнаружить не удалось.

Таким образом, были выдвинуты две гипотезы исследования. Первая содержит предположение о наличии связи между направленностью личности, целями учебных достижений и учебной мотивацией у современных старших подростков. Вторая гипотеза содержит предположение о наличии различий в названных конструктах между разными группами старших подростков-ровесников: между группами юношей и девушек, а также между группами школьников и студентов колледжей.

Программа исследования

Для исследования направленности личности мы применяли ориентационную анкету Б. Басса, в которой, как и в работах сотрудников лаборатории Л.И. Божович, выделяется три направленности личности: на себя, на взаимодействие и на задачу [14].

Для исследования целей учебных достижений применялся опросник «Цели учебных достижений» (ЦУД) [9].

В качестве уже уверенно зарекомендовавшей себя методики по исследованию учебной мотивации нами был выбран опросник Шкалы академической мотивации школьников (ШАМ-Ш), содержащий восемь шкал: познавательная мотивация, мотивация достижения, мотивация саморазвития, мотивация самоуважения, интроецированная мотивация, мотивация уважения родителями, экстернальная мотивация и амотивация [2].

Исследование проводилось в сентябре-ноябре 2021 года среди учащихся муниципальных общеобразовательных школ, а также колледжей с разными направлениями подготовки (архитекторы, дизайнеры, повара, мастера автомобильного дела) Москвы и Московской области (N=342). Выборку составили учащиеся 10 и 11 классов школ (N=175), а также 1 и 2 курсов колледжей (N=167). Из них 140 юношей и 202 девушки.

Стимульный материал предоставлялся в формате гугл-форм [google.forms.com]. Респондентам объяснялась цель исследования, а также гарантировалась конфиденциальность, что обеспечивалось их возможностью указывать любые вымышленные имена при заполнении опросников.

Полученные данные обрабатывались в программе IBM SPSS Statistics 26. В ходе анализа применялись ранговый коэффициент корреляции Спирмена и непараметрический критерий U Манна-Уитни.

Результаты

По результатам, представленным в табл. 1, можно видеть, что цели, направленные на личное достижение (self-approach goals), и цели, направленные на личное избегание (self-avoidance goals), положительно связаны с познавательной мотивацией, мотивацией достижения, мотивацией саморазвития, мотивацией самоуважения, интроецированной мотивацией, мотивацией уважения родителями; отрицательно связаны с амотивацией.

Цели, направленные на достижение в сравнении с другими (other-approach goals), и цели, направленные на избегание в сравнении с другими (other-avoidance goals), имеют прямую связь с познавательной мотивацией, мотивацией достижения, мотивацией саморазвития, мотивацией самоуважения, интроецированной мотивацией, мотивацией уважения родителями и с направленностью личности на себя. Обратная связь обнаружена с амотивацией и с направленностью личности на взаимодействие.

Цели, направленные на достижение при выполнении задания (task-approach goals), и цели, направленные на избегание при выполнении задания (task-avoidance goals), положительно связаны с познавательной мотивацией, мотивацией достижения, мотивацией саморазвития, мотивацией самоуважения, интроецированной мотивацией и отрицательно – с экстернальной мотивацией, амотивацией, а также направленностью личности на взаимодействие.

Мы видим, что в основном корреляционные связи оказываются одинаковыми для целей, объединенных одним стандартом компетентности (задача/сам/другие), и не зависят от валентности (без различий по направленности на достижение и избегание). За исключением двух случаев: связь целей, направленных на достижение при выполнении задания (task-approach goals), с мотивацией уважения родителями; и связь целей, направленных на избегание при выполнении задания (task-avoidance goals), с направленностью личности на задачу.

Таблица 1

Корреляции между показателями целей учебных достижений, направленностью личности и учебной мотивацией

Шкалы	Цели личного достижения (ЦУД)	Цели личного избегания (ЦУД)	Цели достижения при выполнении задания (ЦУД)	Цели избегания при выполнении задания (ЦУД)	Цели достижения в сравнении с другими (ЦУД)	Цели избегания в сравнении с другими (ЦУД)
Направленность на себя (Б. Басс)	0,011	0,069	0,097	0,071	0,170**	0,120*
Направленность на взаимодействие (Б. Басс)	-0,102	-0,026	-0,170**	-0,194**	-0,158**	-0,133*
Направленность на задачу (Б. Басс)	0,095	-0,046	0,100	0,141**	-0,012	0,014
Познавательная мотивация (ШАМ-Ш)	0,404**	0,224**	0,408**	0,304**	0,275**	0,231**
Мотивация достижения (ШАМ-Ш)	0,438**	0,274**	0,452**	0,311**	0,354**	0,274**
Мотивация саморазвития (ШАМ-Ш)	0,391**	0,253**	0,492**	0,340**	0,409**	0,359**
Мотивация самоуважения (ШАМ-Ш)	0,342**	0,212**	0,385**	0,248**	0,459**	0,388**
Интроецированная мотивация (ШАМ-Ш)	0,207**	0,204**	0,206**	0,110*	0,300**	0,256**
Мотивация уважения родителями (ШАМ-Ш)	0,110*	0,172**	0,142**	0,089	0,273**	0,253**
Экстернальная мотивация (ШАМ-Ш)	-0,030	-0,002	-0,114*	-0,106*	0,029	0,066
Амотивация (ШАМ-Ш)	-0,256**	-0,111*	-0,237**	-0,299**	-0,135*	-0,108*

Условные обозначения: ** – корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя); * – корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонняя).

Согласно результатам, представленным в табл. 1 и 2, направленность личности на себя связана со следующими целями учебных достижений (ЦУД): цели, направленные на достижение в сравнении с другими (other-approach goals), цели, направленные на избегание в сравнении с другими (other-avoidance goals); и с мотивами (ШАМ-Ш): мотивация уважения родителями и амотивация.

Направленность личности на взаимодействие имеет обратную связь с четырьмя из шести целей учебных достижений (ЦУД): цели, направленные на достижение в сравнении с другими (other-approach goals), цели, направленные на избегание в сравнении с другими (other-avoidance goals), цели, направленные на достижение при выполнении задания (task-approach goals), и цели, направленные на избегание при выполнении задания (task-avoidance goals); и двумя группами мотивов (ШАМ-Ш): мотивация саморазвития и мотивация достижения.

Направленность личности на задачу имеет прямую связь с одним видом целей учебных достижений (ЦУД): цели, направленные на избегание при выполнении задания (task-avoidance goals); а также со следующими мотивами (ШАМ-Ш): познавательная мотивация, мотивация достижения и мотивация саморазвития. Выражена обратная связь с тремя группами мотивов (ШАМ-Ш): мотивация уважения родителями, экстернальная мотивация, амотивация.

Таблица 2

Корреляции между показателями направленности личности и учебной мотивацией

Шкалы	Направленность на себя (Б. Басс)	Направленность на взаимодействие (Б. Басс)	Направленность на задачу (Б. Басс)
Познавательная мотивация (ШАМ-Ш)	-0,096	-0,099	0,176**
Мотивация достижения (ШАМ-Ш)	-0,029	-0,181**	0,215**
Мотивация саморазвития (ШАМ-Ш)	0,014	-0,206**	0,204**
Мотивация самоуважения (ШАМ-Ш)	0,052	-0,092	0,056
Интроецированная мотивация (ШАМ-Ш)	0,056	0,008	-0,066
Мотивация уважения родителями (ШАМ-Ш)	0,124*	0,027	-0,132*
Экстернальная мотивация (ШАМ-Ш)	0,058	0,086	-0,152**
Амотивация (ШАМ-Ш)	0,113*	0,084	-0,182**

Условные обозначения: ** – корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя); * – корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонняя).

Таким образом, первая гипотеза нашего исследования, содержащая предположение о наличии связи между направленностью личности, целями учебных достижений и учебной мотивацией у старших подростков, подтвердилась.

При проверке второй гипотезы исследования с применением непараметрического критерия U Манна-Уитни были обнаружены различия на уровне статистической значимости между группами учащихся в школе и в колледже. Существенно выше у студентов колледжа оказались познавательная мотивация (α=0,001), мотивация саморазвития (α=0,012) и мотивация самоуважения (α=0,002). А у школьников существенно выше интроецированная мотивация (α=0,024), экстернальная мотивация (α=0,006) и амотивация (α=0,001).

Направленность личности на себя оказалась ярче представлена у учеников школы, в сравнении со студентами колледжа (α=0,040).

Статистически значимые различия между юношами и девушками проявились в амотивации (α=0,003) – выше у юношей, а также в мотивации самоуважения (α=0,006) – выше у девушек.

Таким образом, вторая гипотеза исследования, содержащая предположение о наличии различий между юношами и девушками, а также между студентами колледжа и школьниками в направленности личности, учебной мотивации и целях учебных достижений, подтвердилась частично: статистически значимые различия между разными группами старших подростков были получены в направленности личности и в учебной мотивации; различий в целях учебных достижений обнаружить не удалось.

Обсуждение результатов

Проведенное исследование позволяет говорить о том, что цели учебных достижений неслучайно и сложным образом взаимосвязаны с другими конструктами, относящимися к учебной мотивации.

Цели, направленные на достижение и избегание при выполнении задания (task-approach goals и task-avoidance goals), а также при сравнении с другими (other-approach goals и other-avoidance goals), имеют обратную связь с направленностью личности на взаимодействие. Этот результат ожидаем, так как при направленности личности на взаимодействие человек в учебной деятельности будет стремиться удовлетворять главным образом потребность в общении, а не в приобретении новых знаний и навыков [7], что подтверждается также обратной связью указанной направленности с мотивацией достижения и мотивацией саморазвития.

Цели учебных достижений, направленные на то, чтобы демонстрировать себя лучше других и проявлять не хуже других (other-approach goals и other-avoidance goals), наиболее выражены у учащихся с направленностью личности на себя (как и мотивация уважения родителями), в отличие от познавательной мотивации, мотивации достижения и мотивации саморазвития. Данные связи объясняются особенностями направленности личности на себя, а именно – предпочтением собственных интересов, престижа и статуса в различных ситуациях социального взаимодействия, в том числе в учебе.

Цели, направленные на избегание при выполнении задания (task-avoidance goals), выражены у учащихся с направленностью личности на задачу, испытывающих, согласно результатам нашего исследования, интерес к учебе, удовольствие и радость от процесса решения задач, овладения новыми компетенциями; не сомневающихся в пользе учебы и не испытывающих влияние мотивации уважения родителями или экстернальной мотивации.

Существующая среди зарубежных ученых дискуссия относительно целесообразности выделения трех групп целей учебных достижений, основанных на стандарте компетентности (цели, направленные на задачу, на себя и на других), вместо существующих шести [15; 19] частично нашла отражение и в нашем исследовании. Обнаруженные одинаковые корреляционные связи для целей, объединенных одним стандартом компетентности (задача/сам/другие), независимо от валентности (без различий по направленности на достижение и избегание), за исключением двух случаев, могут свидетельствовать в пользу трехфакторной модели целей учебных достижений. Данный результат подлежит дальнейшему исследованию.

Исследование намеренно проводилось в колледжах, различных по статусу, проходному баллу, направлениям подготовки. Вместе с тем, согласно результатам, студенты колледжа учатся с большей осмысленностью и интересом, чем школьники. В колледже оказывается меньше учащихся с направленностью личности на себя, которая прямо связана с амотивацией. Можно предположить, что выбор профессионального направления после девятого класса школы осуществляется учащимися, понимающими, для чего они учатся, – с одной стороны. С другой стороны, возможно, сама среда с уже определенным профессиональным будущим способствует более осознанному отношению к учебе.

Более выраженное у юношей в сравнении с девушками нежелание учиться согласуется с имеющимися данными [2] и подлежит дальнейшему изучению.

Отсутствие статистически значимых различий между разными группами старших подростков в целях учебных достижений говорит об универсальности конструкта и возможности его применения независимо от специфики выборки.

Выводы

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Цели учебных достижений взаимосвязаны с конструктами, относящимися к учебной мотивации российских старших подростков.
2. Стремлением учиться с удовольствием, решать трудные задачи и развиваться более всего обладают ученики с направленностью личности на задачу.
3. Амотивация, стремление проявлять себя лучше других (и не хуже других), а также добиваться уважения со стороны родителей ярче всего выражены у учащихся с направленностью личности на себя.
4. Ученикам с направленностью личности на взаимодействие не свойственны стремление проявлять себя лучше (или не хуже) других, стараться наилучшим образом справиться с заданием, а также мотивация достижения и мотивация саморазвития.
5. У студентов колледжа ярче, чем у школьников, выражены познавательная мотивация, стремление к саморазвитию и самоуважению.
6. Для школьников в сравнении со студентами колледжа более выраженными оказались внешняя мотивация и нежелание учиться.
7. Юноши продемонстрировали большую выраженность амотивации в сравнении с девушками.

Заключение

Ограничением настоящего исследования является невысокая репрезентативность выборки: респондентами являлись старшие подростки-ровесники, обучающиеся в учебных заведениях одного региона.

Дальнейшее исследование целей учебных достижений российских учащихся видится в расширении выборки за счет проведения исследований в разных регионах страны и в разных учебных заведениях (специализированные школы, высшие учебные заведения и др.), а также в прояснении большей надежности трехфакторной или шестифакторной модели.

Обнаруженные особенности отношения к учебе у подростков с разной направленностью личности полезны для дальнейших научных исследований, а также для коррекционной и развивающей работы психологов в различных учебных учреждениях.

Выраженные различия в учебной мотивации между студентами колледжа и учениками школы, а также между юношами и девушками являются предметами для дальнейшего изучения с целью исследования мотивационных профилей подростков, различающихся по полу, а также с целью исследования влияния образовательной организации (школы/колледжа) на особенности учебной мотивации.

1. Вартанова И.И. Изучение личности подростков в учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 2003. № 1. С. 8–14.
2. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Гижицкий В.В., Гавриченкова Т.К. Шкалы внутренней и внешней академической мотивации школьников // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 2. С. 65–74. DOI:10.17759/pse.2017220206
3. Гордеева Т.О., Сычев О.А. Стратегии самомотивации: качество внутреннего диалога важно для благополучия и академической успешности // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 5. С. 6–16. DOI:10.17759/pse.2021260501
4. Ишмуратова Ю.А., Потанина А.М., Бондаренко И.Н. Вклад осознанной саморегуляции, вовлеченности и мотивации в академическую успеваемость школьников в разные периоды обучения // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 5. С. 17–29. DOI:10.17759/pse.2021260502
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 129 с.
6. Леонтьев Д.А., Клейн К.Г. Качество мотивации и качество переживаний как характеристики учебной деятельности // Вестник Московского Университета. Серия 14: Психология. 2018. № 4. C. 106–119. DOI:10.11621/vsp.2018.04.106
7. Неймарк М.С., Толстых Н.Н. Направленность личности: взгляд из 2012 года // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 16. Психология. Педагогика. Вып. 1. Январь 2013. С. 5–13. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/napravlennost-lichnosti-vzglyad-iz-2012-goda (дата обращения: 29.11.2021).
8. Никитская М.Г. Исследования целей достижения и направленности в контексте учебной мотивации [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2019. Том 8. № 2. С. 26–35. DOI:10.17759/jmfp.2019080203
9. Никитская М.Г., Угланова И.Л. Русскоязычная версия опросника целей учебных достижений: разработка, валидизация и исследование функциональных возможностей // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 5. С. 67–84. DOI:10.17759/pse.2021260506
10. Толстых Н.Н., Федоров В.В., Харченко М.А., Погодина А.В., Бабанин П.А. «Индекс учебного интереса»: тест-опросник для диагностики учебной мотивации подростков // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 5. С. 54–66. DOI:10.17759/pse.2021260505
11. Хеккхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986.
12. Шляпников В.Н. Взаимосвязь волевой регуляции и академической успеваемости студентов вузов // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 1. С. 66–75. DOI:10.17759/pse.2021260104
13. Ariani D.W. How achievement goals affect students' well-being and the relationship model between achievement goals, academic self-efficacy and affect at school. Journal of Applied Research in Higher Education. 2021. DOI:10.1108/JARHE-08-2020-0273
14. Bass B.M. Social behavior and the orientation inventory: a review // Psychological Bulletin. Vol. 68. № 4. 1967. P. 260–292.
15. Durmic A. Achievement Goals: Conceptual Models and Results of Researching the Outcomes // Croatian Journal of Education-Hrvatski Casopis Za Odgoj I Obrazovanje. 2020. Vol. 22. № 1. P. 115–141. DOI:10.15516/cje.v22i1.3517
16. Elliot A.J. Handbook of approach and avoidance motivation. Psychology Press Taylor & Francis Group. New York, 2008. 682 p.
17. Elliot A.J., Murayama K., Pekrun R. A 3x2 Achievement Goal Model // Journal of Educational Psichology. 2011. Vol. 103. № 3. P. 632–648. DOI:10.1037/a0023952
18. Garcia-Romero C., Mendez-Gimenez A., Cecchini-Estrada J.A. Predictive role of 3x2 achievement goals on the need for autonomy in Physical Education // Sportis-Scientific Technical Journal of School Sport Physical Education and Psichomotricity. 2020. Vol. 6. №. 1. P. 2–17. DOI:10.17979/sportis.2020.6.1.5799
19. Hunsu N., Oje A.V., Jackson A., Olaogan O.P. Examining Approach and Avoidance Valencesof the 3x2 Achievement Goal Types on an Engineering Student Sample: A Validity Approach // Front Psychol. 2021. Vol. 12:628004. P. 1–12. DOI:10.3389/fpsyg.2021.628004
20. Mascret N., Elliot A.J., Cury F. The 3×2 Achievement Goal Questionnaire for Teachers // Educational Psychology. 2017. Vol. 37. № 3. P. 346–361. DOI:10.1080/01443410.2015.1096324
21. Pedditzi M.L. Motivation to Learn: Achievement Goals, Self-Efficacy and Classroom Social Climate in Secondary School // International Journal of School and Cognitive Psychology. 2014. Vol. 1. № 3. DOI:10.4172/2469-9837.1000114

PlumX

Метрики публикации