Методика «Ответственность у подростков»: разработка и описание

В статье представлены результаты разработки и стандартизации авторской методики «Ответственность у подростков», направленной на изучение основных механизмов ответственности и сфер ее реализации в повседневной жизни старших подростков 16-19 лет. Исследование выполнено на выборке из 240 школьников 10-11 классов и студентов 1-2 курсов колледжей. Методика включает 27 утверждений. Ее стандартизация проводилась в соответствии с необходимыми требованиями проверки валидности и надежности. По результатам эксплораторного факторного анализа выделены 6 шкал, отражающих основные компоненты ответственности: «Поддержка», «Самоконтроль», «Совесть», «Социальная ответственность», «Забота об окружающей среде», «Избегание ответственности». Шкалы имеют хорошие показатели внутренней согласованности. Проверка конвергентной валидности при сопоставлении общего показателя ответственности и показателя интернальности «Методики диагностики уровня субъективного контроля» показала значимую корреляцию. Хорошие психометрические показатели методики и ее портативность позволяют рекомендовать ее как для индивидуальной, так и групповой работы с подростками.

Введение

Понятие ответственности широко представлено в различных теоретических исследованиях, в то время как эмпирическому изучению в большей степени доступны лишь отдельные аспекты данного феномена [Бузган, 2023; Ранджан, 2021; Стрижицкая, 2019; Kohlberg, 1976; Winter, 1985].

В философии и психологии ответственность рассматривается как способность зрелой личности к сознательной саморегуляции собственных поступков в отношении себя самого, других людей, институциональных установлений (законов), окружающей среды, природы, животных [Барсукова, 2013; Бегунова, 2022; Спиркин, 1972; Turan, 2021; Ullah, 2020].

Можно выделить три основных смысловых центра в трактовке феномена ответственности.

Ответственность как социально значимое качество личности (социальная ответственность). Это одно из наиболее популярных направлений в исследованиях ответственности, описывающее ее как «склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых в данном обществе социальных норм, исполнять ролевые обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия» [Муздыбаев, 2010, с. 25]. Эта традиция восходит к работам А.Г. Спиркина, К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского, Д.И. Фельдштейна, А. Маслоу, Г. Олпорт [Абульханова-Славская, 1991; Брушлинский, 1995; Маслоу, 2002; Олпорт, 2002; Фельдштейн, 1997].

Ответственность как функция внутреннего контроля. Ряд исследователей в качестве когнитивного компонента ответственности рассматривают локус контроля и атрибуцию. Интернальный локус контроля за соблюдением принятых в обществе норм социального взаимодействия свидетельствует о достаточном уровне личностной зрелости субъекта, понимании им своей ответственности за поступки и их последствия. Способность к контролю непосредственно связана с ответственностью, поэтому мы вправе ожидать, что психологически зрелую личность характеризует преобладание интернальности в отношении основных сфер бытия [Князев, 2020; Реан, 2007; Johnson, 2015; Rotter, 1966].

Ответственность как функция совести, переживание ответственности. Категория совести трактуется в психологии как значимое нравственное качество личности, как способность осознавать и переживать чувство долга и ответственности перед отдельными людьми или обществом. Человек судит свои поступки, опираясь на интериоризированные социальные нормы и ценности, а совесть выступает в роли эмоционального компонента внутреннего контроля [Барсукова, 2013; Шадриков, 2018; Piaget, 1997].

Такое разнообразие трактовки категории ответственности свидетельствует о сложном для эмпирического изучения интегративном характере данного психологического феномена [Бокуть, 2020; Знаков, 1993; Ильин, 2016; Caliendo, 2020; Kang, 2015]. Приступая к разработке методики для учащихся старшего подросткового возраста, мы рассматривали социальную ответственность, самоконтроль и совесть в качестве основных психологических механизмов реализации ответственности. Кроме того, мы исходили из предположения о том, что проявление ответственности определяется направленностью мотивационной сферы субъекта, то есть готовностью принимать на себя обязательства по отношению к себе, другим людям или миру вокруг. Становление ответственности начинается в дошкольном возрасте и связано с уровнем зрелости сознания ребенка [Ушаков]. На протяжении школьного возраста оно проходит путь от индивидуального, то есть направленного на осознание себя и своих потребностей, через коллективное, связанное с осознанием своих взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, к рефлексивному как способности осознавать себя в окружающем мире. Зрелость сознания определяет уровень личностного развития ребенка и направленность его мотивационно-потребностной сферы в разные периоды детства [Божович, 2008; Толстых, 2015]. Вероятно, расширение с возрастом готовности субъекта к принятию ответственности за себя, других людей и мир вокруг можно рассматривать в качестве уровней проявления данного личностного качества, которые могут изменяться в зависимости от конкретных жизненных обстоятельств. Так, например, исследования показывают, что гражданская идентичность современных российских старших подростков в наибольшей степени связана с принятием ответственности за экологию и культурные ценности, а в наименьшей степени – с ответственностью за саморазвитие [Беловол, 2022]. Имеются также данные о том, что частые и острые переживания подростками тяжелых жизненных событий снижают ощущение контроля над собственной жизнью, сужают круг значимых людей и ситуаций [Huebner, 2001].

В силу вышесказанного в структуру разработанной нами методики ответственности для учащихся старшего подросткового возраста вошли утверждения, касающиеся как механизмов, так и сфер ее реализации в повседневной жизни.

Выборка исследования

Разработка и апробация методики «Ответственность у подростков» была проведена в период с октября 2023 г. по апрель 2024 г. и включала ряд этапов.

На первом этапе было выполнено пилотажное исследование с использованием онлайн-опроса, в котором приняли участие старшие подростки 16-17 лет (60 человек).

Основной этап работы осуществлялся на выборке из 240 человек, школьников 10-11 классов и студентов колледжей г. Москвы и Московской области: старшеклассники общеобразовательных школ – 177 человек, студенты 1-2 курсов колледжей – 63 человека (94 юноши, 146 девушек); возраст респондентов – 16-19 лет.

Полученные результаты обработаны методами описательной статистики, корреляционного анализа, факторного анализа с применением статистического пакета IBM SPSS Statistics 25.

Процедура исследования

Стандартизация окончательной версии методики осуществлялась в соответствии с требованиями стандартных процедур проверки валидности и надежности [Сорокова, 2024; Ziegler, 2020].

По результатам пилотажного исследования начальный вариант методики (41 вопрос) был скорректирован. В соответствии с экспертными оценками некоторые формулировки пунктов методики были изменены либо удалены в силу их неясности или двойственности понимания.

После этого этапа апробации методика включала 39 вопросов, которые были подвергнуты процедуре факторного анализа. По его итогам были исключены утверждения с недостаточными значениями факторных нагрузок для включения в какой-либо фактор, а также утверждения с несколькими значимыми факторными нагрузками по разным факторам. Из последующей обработки также были исключены три анкеты с 15-балльными показателями по «шкале лжи», что является неудовлетворительным результатом.

Затем была выполнена проверка структурной валидности методики с использованием эксплораторного факторного анализа (методом главных компонент и вращения Варимакс). Возможность применения факторного анализа была подтверждена значением критерия Кайзера–Мейера–Олкина (КМО=0,806), а также критерием сферичности Бартлетта (χ2=1431,910; p<0,001).

В окончательный вариант методики «Ответственность у подростков» вошли 27 утверждений, из которых 24 утверждения характеризуют различные аспекты ответственности и 3 утверждения составляют «шкалу лжи».

По результатам эксплораторного факторного анализа выделены 7 факторов, объясняющих 58,8% дисперсии.

На основании этих факторов были определены 6 шкал методики, отражающие основные компоненты ответственности (факторы 6 и 7 в силу их содержательной близости были объединены в одну шкалу):

• Шкала 1 – Поддержка,
• Шкала 2 – Самоконтроль,
• Шкала 3 – Совесть,
• Шкала 4 – Социальная ответственность,
• Шкала 5 – Забота об окружающей среде,
• Шкала 6 – Избегание ответственности.

Содержание факторов и их нагрузки представлены в табл. 1.

Таблица 1. Факторные нагрузки методики «Ответственность у подростков»

Окончательная версия методики с инструкцией, правилами обработки, нормативными показателями и ключом представлены в Приложении. Перевод первичных тестовых баллов в эти шкалы производится с помощью процентилей.

В результате проведения конфирматорного факторного анализа была подтверждена шестифакторная структура модели. Индексы пригодности конечной модели можно считать приемлемыми CMIN=310,980; df=228; p<0,001; CFI=0,935; RMSEA=0,038; GFI=0,912; Pclose=0,969.

Дальнейшие психометрические процедуры были направлены на исследование надежности шкал по внутренней согласованности и определение конвергентной валидности. Полученные результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2. Описательные статистики, критерии нормального распределения и надежности методики «Ответственность подростка» (N=240 человек)

Примечание: * – p<0,05. Стандартная ошибка эксцесса=0,313. Стандартная ошибка асимметрии=0,157.

По всем шкалам методики уровни статистической значимости для критерия Колмогорова-Смирнова меньше 0,05, следовательно, все распределения значимо отличаются от нормального. По всем шкалам методики получены приемлемые показатели внутренней согласованности (коэффициент альфа Кронбаха).

Наряду со шкальными оценками, важным параметром, характеризующим ответственность у подростков, является общий показатель методики. Он подсчитывался как сумма баллов по шкалам: «Поддержка», «Самоконтроль», «Совесть», «Социальная ответственность», «Забота об окружающей среде». Шкала «Избегание ответственности» в расчет общего показателя не входит (см. Приложение). Значимых различий между юношами и девушками не выявлено.

Заключительным этапом отработки методики стала проверка ее конвергентной валидности посредством установления корреляционных связей со шкалой общей интернальности «Методики диагностики уровня субъективного контроля» (УСК) [9, с. 16–20], предназначенной для изучения зрелости личной ответственности старшеклассников и студентов за свои решения. Получена достоверная корреляция между общим показателем интернальности УСК и общим показателем методики «Ответственность у подростков» (r=0,214, p=0,001). Результаты корреляционных связей между шкалами методики «Ответственность у подростков» и шкалами «Методики диагностики уровня субъективного контроля» (УСК) представлены в табл. 3.

Таблица 3. Результаты корреляционных связей между шкалами методики «Ответственность у подростков» и шкалами «Методики диагностики уровня субъективного контроля» (только статистически значимые корреляции выше 0,20)

Заключение

Таким образом, результаты проведенного анализа свидетельствуют о хороших психометрических показателях разработанной нами методики «Ответственность у подростков»: его надежности, внутренней согласованности и конвергентной валидности. Одним из существенных достоинств методики является ее портативность, позволяющая использовать ее не только в индивидуальной психологической работе с подростками, но и для фронтальных психолого-педагогических обследований. При проведении индивидуальной психодиагностической работы целесообразно ориентироваться на показатели по отдельным шкалам, позволяющие выстроить индивидуальный профиль ответственности у подростка. При проведении фронтальной работы более важным становится общий показатель ответственности, позволяющий определить и/или скорректировать приоритетные направления воспитательной работы с учащимися.

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.
2. Барсукова С.А. Концептуальное поле феномена «совесть» в психологии // Психологический журнал. 2013. Том 34. № 1. С. 36–44.
3. Бегунова Л.А. Сравнительное исследование феномена интернальности у старшеклассников и учащихся организаций среднего профессионального образования из разных регионов России // Актуальные проблемы психологического знания. 2022. № 4. С. 146– DOI:10.51944/20738544_2022_4_146
4. Беловол Е.В., Мелков С.В., Сахарова Т.Н. Особенности гражданской идентичности российских подростков (на примере отдыхающих в международном детском центре «Артек») // Интеграция образования. 2022. Том 26. № 2. С. 363–385. DOI:15507/1991-9468.107.026.202202.363-385
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. 400 c.
6. Бокуть Е.Л., Комарова О.Н., Рассказова А.Л., Решетникова О.В. Самоотношение и атрибутивные схемы локус-контроля как составляющие личностного потенциала // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2020. Том 4. № 53. С. 6–16. DOI:10.26456/vtpsyped/2020.4.006
7. Брушлинский А.В. К проблеме субъекта в психологической науке // Гуманистические проблемы психологической теории: сб. статей / Под ред. К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского М.: Наука, 1995. С. 5–
8. Бузган Е.И. Взаимосвязь ответственности и самоактуализации у современной молодежи // Экспериментальная психология. 2023. Том 16. № 4. C. 75– DOI:10.17759/exppsy.2023160405
9. Грецов А.Г., Азбель А.А. Психологические тесты для старшеклассников и студентов. СПб.: Питер, 2012. 208 с.
10. Знаков В.В. Понимание субъектом правды о моральном поступке другого человека: нормативная этика и психология нравственного сознания // Психологический журнал. 1993. Том 14. С. 32–
11. Ильин Е.П. Психология совести: вина, стыд, раскаяние. СПб.: Питер, 2016. 288 с.
12. Князев Е.Б., Кудашева З.Э. Различия в социально-психологических характеристиках молодых людей с разным уровнем интернальности в области достижений [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2020. Том 13. № 71. C. 1–22. DOI:10.54359/ps.v13i71.190
13. Маслоу А. Религии, ценности и пик-переживания // По направлению к психологии бытия / Под ред. Е. Рыбиной; пер. с англ. Е. Рачковой. М.: Эксмо-Пресс, 2002. С. 191–
14. Муздыбаев К. Психология ответственности / Под ред. В.Е. Семенова. М.: ЛИБРОКОМ, 2010. 248 с.
15. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды / Под общ. ред. Д.А. Леонтьева; пер. с англ. Л.В. Трубицыной, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. 462 с.
16. Ранджан Р. Теоретический анализ зарубежных когнитивных теорий личности // Baikal Research Journal. 2021. Том 12. № 1. С. 11–22. DOI:10.17150/2411-6262.2021.12(1).22
17. Реан А.А. Психология личности: социализация, поведение, общение. СПб.: Прайм-Еврознак; М.: АСТ, 2007. 407 с.
18. Сорокова М.Г., Карданова Е.Ю., Радчикова Н.П., Федоров В.В. Руководство по стандартизации психодиагностического инструментария: требования и оценка качества: учебное пособие / Под ред. Сороковой М.Г. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2024. 48 с.
19. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. 303 с.
20. Стрижицкая О.Ю. Воспринимаемый стресс, локус контроля и самопринятие: теоретические и эмпирический подходы // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. 2019. Том 9. Вып. 1. С. 21–31. DOI:10.21638/11701/spbu16.2019.102
21. Толстых Н.Н. Современное взросление // Консультативная психология и психотерапия. 2015. № 4. С. 7–24. DOI:10.17759/cpp.2015230402
22. Ушаков Г.К. Очерк онтогенеза уровней сознания // Психология сознания / Под ред. Л.В. Куликова. СПб: Питер, 2001 С. 302–315.
23. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1997. 158 с.
24. Шадриков В.Д. Совесть: психолого-философский анализ // Психологический журнал. 2018. Том 39. № 1. С. 5–14.
25. Caliendo M. et al. Locus of Control and Investment in Training // Journal of Human Resources. 2020. Vol. 57(4). P. 0318–9377R2. DOI:10.3368/jhr.57.4.0318-9377R2
26. Huebner E.S., Ash C., Laughlin J.E. Life Experiences, Locus of Control, and School Satisfaction in Adolescence // Social Indicators Research. 2001. Vol. 55(2). 167–183. DOI:10.1023/A:1010939912548
27. Johnson R., Rosen C.C., Chang C.-H., Lin S.H.J. Getting to the core of locus of control: Is it a core evaluation of the self or the environment? // Journal of Applied Psychology. 2015. Vol. 100(5). P. 1568–1578. DOI:10.1037/apl0000011
28. Kang H.S., Chang K.E., Chen C., Greenberger E. Locus of Control and Peer Relationships Among Caucasian, Hispanic, Asian, and African American Adolescents // Journal of Youth Adolescence. 2015. Vol. 44(1). P. 184–194. DOI:10.1007/s10964-013-0083-6
29. Kohlberg L. Moral stages and moralization: the cognitive-developmental approach // Moral development and behavior: theory, research, and social issues / In Lickona T. (ed.). New-York: Holt, Rinehart and Winston, 1976. P. 31–53.
30. Piaget J. The moral judgment of the child. New York: Free Press Paperbacks, 1997. 410 p.
31. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychological Monographs: General and Applied. 1966. Vol. 80. No. 1. 1–28. DOI:10.1037/h0092976
32. Turan M. The relationship between locus of control and hope in adolescents: The mediating role of career and talent development self-efficacy // Australian Journal of Career Development. 2021. Vol. 30. No. 2. P. 129–138. DOI:10.1177/103841
33. Ullah S., Yusheng K. Financial socialization, childhood experiences and financial well-being: the mediating role of locus of control // Frontiers Psychology. 2020. Vol. 11. 2162. DOI:10.3389/fpsyg.2020.02162
34. Winter D.G., Barenbaum N.B. Responsibility and the power motive in women and men // Journal of Personality. 1985. Vol. 53(2). P. 335–355. DOI:1111/J.1467-6494.1985.Tb00369.X
35. Ziegler M. Psychological Test Adaptation and Development – How Papers Are Structured and Why // Psychological Test Adaptation and Development. 2020. Vol. 1(1). P. 1–9. DOI:10.1027/2698-1866/a00000