Динамика ментальной регуляции психических состояний студентов в различных условиях учебной деятельности

В статье исследуются динамические особенности ментальной регуляции психических состояний студентов в различных по напряженности условиях учебной деятельности. Теоретическим основанием исследования являются представления об осознанной регуляции психических состояний, согласно которым ментальная регуляторная система выполняет управляющую функцию по отношению к состояниям субъекта. По результатам эмпирического исследования показана специфика включенности показателей ментальной регуляции в изменение характеристик психических состояний на различных этапах трех основных форм учебной деятельности студентов (лекция, семинар, экзамен). Установлено, что показатели ментальной регуляции (самоотношения, смысложизненные ориентации, рефлексия) обусловливают в среднем 25% вариации интенсивности психических состояний в условиях семинарских и лекционных занятий. Наибольшая включенность и устойчивость корреляционных связей между психическими состояниями и показателями ментальной регуляции наблюдается в начале и конце семинаров и семестровых экзаменов. С возрастанием напряженности учебной ситуации (от лекций к экзаменам) усиливается включенность показателей самоотношения в регуляцию состояний. В динамике ментальной регуляции психических состояний показатели самоотношения выходят на первый план, они связаны с интенсивностью состояний на всех этапах учебной деятельности. В условиях семинарских занятий ведущими в системе взаимосвязей с психическими состояниями являются показатели саморуководства и отраженного самоотношения, в ситуации сдачи экзаменов — самопринятия. Результаты исследования могут представлять интерес для преподавателей и психологов в образовании, разрабатывающих технологии повышения эффективности обучения с опорой на внутренние ресурсы студентов, включающие способность целенаправленно изменять свое состояние в соответствии с динамикой учебной деятельности.

Введение

Проблема регуляции психических состояний выступает одной из ключевых в современной психологической науке. Особое внимание уделяется вопросам развития психологических свойств, определяющих успешность саморегуляции психических состояний и поведения личности. В работах В.И. Моросановой [12] осознанная саморегуляция рассматривается как метаресурс, способствующий достижению поставленных целей и разрешению различных проблем жизнедеятельности. Автор отмечает, что развитие ресурсов осознанной саморегуляциине только является важным условием успешного обучения и адаптации личности, но и препятствует переживанию негативных психических состояний. В свою очередь, в рамках структурно-интегративного подхода к изучению функциональных состояний [9], исследователями осуществляются анализ механизмов регуляции деятельности в различных ситуациях, оценка эффективности процессов саморегуляции состояния в условиях длительной напряженности, а также разработка программ развития адаптационных ресурсов работника. В рамках ресурсного подхода М.М. Кашаповым [7] изучаются механизмы саморегуляции познавательной деятельности субъекта. Отмечается, что в условиях творчества изменение психического состояния, необходимое для достижения целей, происходит за счет актуализации метакогнитивных ресурсов субъекта.

В данном исследовании основной акцент сделан на разрабатываемую нами концептуальную модель ментальной регуляции психических состояний [16]. Составляющими данной модели выступают: ментальный опыт, смысловые структуры, рефлексия, система Я, переживания, ментальные репрезентации ситуации, операциональные средства саморегуляции и др. В структуре субъективного ментального опыта осуществляется интеграция составляющих сознания и их взаимодействие, направленное на достижение цели — регуляцию психического состояния субъекта. Достижение цели регуляции связано с перестройкой функциональной регуляторной структуры и актуализацией необходимых операциональных средств саморегуляции.

В наших предыдущих исследованиях были установлены особенности взаимосвязей между показателями ментальной регуляции и частотой переживания познавательных состояний в ситуациях различного уровня напряженности учебной деятельности [17]. В то же время динамические аспекты ментальной регуляции психических состояний остаются по-прежнему не изученными в полной мере. В этом случае следует обратиться к динамическому подходу в анализе личности [24; 20], который предполагает активную включенность ментальной регуляции в процесс деятельности и жизнедеятельности в целом. Изучение роли ментальных структур в обусловливании процессуальных характеристик состояний, их динамики и направленности в процессе актуальной жизнедеятельности позволит объяснить закономерности изменений состояний субъекта.

Исследования динамики психических состояний сосредоточены в основном в области учебной и профессиональной деятельности. В ходе исследования состояния вовлеченности у подростков было установлено, что ее снижение в ходе обучения менее выражено у лиц с высоким уровнем развития осознанной саморегуляции [5]. В другой работе приводятся описание структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний и динамика их развития у студентов [19]. Многие авторы уделяют особое внимание условиям учебной деятельности и специфике предъявляемой информации. Например выявлено, что использование мультимедийной образовательной презентации обеспечивает лучшую включенность обучающихся в учебный процесс, что сопровождается переживанием положительных психических состояний [4], а применение ВР-технологий обучения позитивно сказывается на динамике психических состояний обучающихся и развитие у них устойчивой познавательной мотивации [1].

В свою очередь, специально организованная психологическая среда может выступать как условие функционирования системы эмоциональной регуляции учащихся, выполняя при этом когнитивную, рефлексивную и регулирующую функции [3]. Выявлены ключевые факторы, оказывающие влияние на динамику психического состояния студентов в ситуациях с разным уровнем напряженности [11], среди которых наибольшее значение имеют интеллектуальные характеристики студентов и параметры собственных действий и поведения.

В зарубежной психологической литературе проблема саморегуляции также занимает одно из центральных мест, что отражается в фундаментальных работах в данной области психологии [23; 27]. Ряд авторов отмечают значимую роль ментальной активности в выборе способов и приемов саморегуляции состояний [22], подчеркивается также роль системы Я в регуляции негативных психических состояний [26]. Не осталась без внимания и проблема саморегуляции состояний в ходе учебной деятельности: развивается концепция саморегулируемого обучения [25], исследуется динамика саморегуляции состояния вовлеченности учащихся [21], проводится анализ взаимосвязи состояния вовлеченности и академической успеваемости студентов [24].

Однако, при всем многообразии представленных исследований, роль ментальных структур в динамике саморегуляции психических состояний остается по-прежнему малоизученной. Это обстоятельство обусловило цель данного исследования — выявление динамики ментальной регуляции психических состояний студентов в различных по напряженности ситуациях учебной деятельности.

Организация и методика исследования

Исследование проводилось на выборке студентов-психологов 2-го года обучения: всего — 108 человек (96 девушек и 12 юношей), в возрасте от 18 до 21 года. Исследование динамики психических состояний и способов их регуляции осуществлялось в трех учебных ситуациях: экзамен, лекция, семинар.

В начале, середине и конце лекционного и семинарского занятий студенты отмечали свое психическое состояние и оценивали его по критериям опросника. Затем студенты указывали, какие способы регуляции они используют в данный момент для поддержания оптимального состояния или регуляции состояния неадекватного ситуации занятия. На экзамене (перед получением экзаменационного билета) студенты отмечали свое психическое состояние и оценивали его по критериям опросника. Затем студенты указывали, какие способы регуляции они используют в данный момент для поддержания оптимального состояния или регуляции состояния неадекватного ситуации экзамена. Аналогичная процедура диагностики психических состояний и способов их саморегуляции проводилась в середине и в конце экзамена — после сдачи письменных ответов на вопросы билета. Особенности ментальных структур (системы Я, рефлексивных и смысловых) изучались отдельно вне учебной деятельности студентов.

В ходе исследования использовались следующие методики.

1. Методика «Рельеф психических состояний личности (краткий вариант)» А.О. Прохорова, М.Г. Юсупова [18]. Методика измеряет интенсивность психического состояния в учебной деятельности студентов.
2. Авторская анкета диагностики способов саморегуляции психических состояний.
3. Методика исследования самоотношения (МИС) С.Р. Пантилеева [14].
4. Методика диагностики уровня развития рефлексивности А.В. Карпова [6]. Опросник позволяет определить общий уровень развития рефлексивности, а также выраженность рефлексии в различных временных отрезках: ретроспективную, актуальную и перспективную.
5. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева [10].
6. Методика диагностики уровня выраженности и направленности рефлексии М. Гранта[6]. Опросник позволяет выявить уровень выраженности ауторефлексии и социорефлексии.

Статистическая обработка данных включала частотный анализ и корреляционный анализ по Пирсону в программе SPSS 23.0. Дополнительно вычислялись следующие показатели.

Коэффициент детерминации — показывает в какой мере вариация одного признака обусловлена вариацией другого. Чем ближе коэффициент детерминации к единице, тем меньше роль неучтенных факторов во взаимосвязи двух переменных.

Коэффициент включенности показателей во взаимодействие — определяется как отношение количества значимых корреляций к их общему числу в структуре взаимосвязей.

Коэффициент устойчивости взаимосвязей — вычисляется как отношение числа корреляций на уровне значимости p ≤ 0,01 и p ≤ 0,001 к общему количеству статистически значимых связей.

Для нахождения ведущих элементов во взаимосвязях использовался метод статистических весов. Связям на уровне статистической значимости p≤0,05 приписывался 1 балл, p≤0,01 — 2 балла и p≤0,001 — 3 балла. Показатели, набравшие наибольшую сумму баллов по всем статистически значимым связям, рассматривались в качестве ведущих.

Результаты

Рассмотрим динамику психических состояний студентов и способов их регуляции в ситуации лекции. В начале лекции наибольшие процентные доли наблюдались у состояний спокойствия (42%), заинтересованности (12%) и радости (12%); в середине лекции —  спокойствия (29%), утомления (14%), сонливости (8%);на заключительном этапе лекционных занятий — спокойствия (29%), утомления (26%) и сонливости (7%). Тем самым в ходе лекции проявляется выраженная тенденция к уменьшению частоты переживания состояний оптимальной психической активности и возрастанию состояний низкой интенсивности — утомления и сонливости.

Среди способов регуляции состояний наиболее частотными являются: в начале лекции — регуляция внимания (18%), регуляция дыхания (17%), регуляция мышления (17%), когнитивная активация (15%), волевая регуляция (13%), психофизиологическая регуляция (13%); в середине лекции — регуляция внимания (25%), волевая регуляция (23%), психофизиологическая регуляция (13%), когнитивная активация (10%), регуляция дыхания (9%); в конце лекции — регуляция дыхания (17%), психофизиологическая регуляция (16%), регуляция внимания (10%). Здесь можно отметить следующие особенности: в ходе лекционного занятия количество используемых способов регуляции уменьшается от начала к концу занятия — на первом этапе преобладают методы, связанные с управлением когнитивными процессами; в середине лекции на первый план, наряду с регуляцией внимания, выходит волевая регуляции; на завершающем этапе преобладают психофизиологические способы, включая регуляцию дыхания.

В условиях лекционных занятий выявлена только одна корреляционная связь между показателями психических состояний и ментальной регуляцией в середине занятия: средняя интенсивность состояний — уверенность в себе (МИС) (r=–0,211, p<0,029).

В ходе семинарских занятий наиболее выраженные психические состояния и способы их регуляции — следующие: в начале семинара — спокойствие (28%), утомление (15%), им соответствуют такие способы регуляции, как регуляция дыхания (19%), регуляция мышления (16%), волевая регуляция (14%), когнитивная активация (11%), психофизиологическая регуляция (10%); в середине семинара — утомление (21%), спокойствие (14%), заинтересованность (10%), регуляция дыхания (16%), волевая регуляция (15%), когнитивная активация (13%), общение (13%), регуляция внимания (12%), регуляция мышления (10%); в конце семинара — утомление (40%), спокойствие (18%), регуляция мышления (19%), психофизиологическая регуляция (15%), регуляция дыхания (11%), волевая регуляция (9%).

В отличие от лекционных занятий в ходе семинара можно видеть заметное увеличение (в 2,7 раз) числа студентов, переживающих состояние утомления от начала к концу занятия. На всех этапах семинара наблюдается широкий спектр когнитивных, психофизиологических и волевых способов регуляции; при этом управление вниманием как способ регуляции, играющий центральную роль в условиях лекции, здесь имеет второстепенное значение.

Обратимся к взаимосвязям психических состояний и составляющих ментальной регуляции состояний на различных этапах семинарского занятия (табл. 1).

Таблица 1. Взаимосвязь показателей ментальной регуляции с интенсивностью психических состояний в ситуации семинарских занятий

Примечание: «*» — корреляции на уровне значимости p≤ 0,05; «**» — корреляции на уровне значимости p≤ 0,01; «***» — корреляции не уровне значимости p≤ 0,001.

На всех этапах семинарского занятия ведущими показателями взаимосвязей с интенсивностью состояний являются показатели самоотношения (методика МИС). Среди них выделяются ведущие, имеющие наибольший статистический вес: саморуководство (7), отраженное самоотношение (6). Из показателей смысловой сферы ведущий показатель — «Локус контроля — жизнь» (6). Эти показатели имеют «сквозной» характер, они связаны с интенсивностью психических состояний на всех этапах семинара.

Показатели смысложизненных ориентаций включены во взаимодействие с состояниями преимущественно на первом и втором этапах занятия, а показатели уровня развития рефлексивности — на заключительном.

Рис. 1. Параметры корреляционных связей в ситуации семинара, %

На рис.1 можно видеть, что наибольшая включенность показателей ментальной регуляции во взаимодействие и устойчивость корреляционных связей характерна для последнего отрезка семинарского занятия. Коэффициенты детерминации относительно стабильны на протяжении всего занятия, среднее значение составляет 25,5%.

В условиях экзамена, по сравнению с предыдущими ситуациями, наблюдается иной спектр психических состояний и сопряженных с ними способов регуляции (табл. 2). Начало экзамена сопровождается доминированием состояния тревоги (45%), меньшие процентные доли имеют волнение (16%) и стресс (9%). Этими негативными состояниям студенты управляют при помощи регуляции дыхания (45%) и вербальной регуляции (8%), частота встречаемости остальных способов незначительна. В середине экзамена преобладают состояния тревоги (29%), спокойствия (16%), сосредоточенности (13%), волнения (9%) и стресса (9%), им соответствуют такие способы регуляции, как регуляция дыхания (33%), волевая регуляция (14%) и регуляция внимания (11%); на заключительном этапе —состояния тревоги (17%), облегчения (13%), спокойствия (12%), волнения (9%), страха (8%), способы регуляции — регуляция дыхания (31%), регуляция мышления (15%), самовнушение (11%). Нетрудно заметить, что в ситуации экзамена центральное положение занимают состояние тревоги и регуляция дыхания.

Таблица 2. Взаимосвязь показателей ментальной регуляции с интенсивностью психических состояний в ситуации экзаменов

Примечание: «*» — корреляции не уровне значимости p≤ 0,05; «**» — корреляции не уровне значимости p≤ 0,01; «***» — корреляции не уровне значимости p≤ 0,001.

По сравнению с семинаром, в ситуации экзамена снижается число показателей ментальной регуляции, взаимодействующих с психическими состояниями (18 и 10 соответственно). Изменяется и структура взаимосвязей: в начале экзамена вариация интенсивности состояний связана только с показателями самоотношения, в середине — с показателями самоотношения и актуальной рефлексией, в конце экзамена — с характеристиками самоотношения, смысложизненных ориентаций и уровнем развития ретроспективной рефлексии.

Если в предыдущем случае наблюдались три ведущих показателя взаимодействия и семь «сквозных» связей, то в ситуации экзамена имеется лишь один ведущий показатель — «Самопринятие» (статистический вес — 8) и два параметра, имеющие связь с состояниями на всех этапах экзамена. Отличительной особенностью условий экзамена является доминирование показателей соотношения в ментальной регуляции состояний (12 из 16 значимых корреляций).

Рис. 2. Параметры корреляционных связей в ситуации экзамена, %

Показатель совместной детерминации, как и в условиях семинара, относительно постоянен (среднее значение — 24%). Наибольшая включенность во взаимодействие характеристик ментальной регуляции и состояний, а также устойчивость связей наблюдалась в начале и конце экзамена (рис. 2).

Обсуждение результатов

В статье было сделано предположение о том, что существуют динамические особенности взаимосвязей между показателями ментальной регуляции, способами саморегуляции и интенсивностью психических состояний в различных формах учебной деятельности студентов (лекция, семинар и экзамен). Выбранные ситуации отличались по содержанию и степени коммуникации между студентами и преподавателем, а также по уровню нервно-психического напряжения респондентов. Это позволило показать специфику включенности показателей ментальной регуляции в изменение характеристик психических состояний на различных этапах основных форм учебной деятельности студентов.

Результаты исследования демонстрируют, что выбранный набор показателей ментальной регуляции (характеристики самоотношения, смысложизненные ориентации и уровень развития различных аспектов рефлексии) обусловливает 24—25,5% вариации интенсивности психических состояний и является относительно стабильным на протяжении всех этапов основных форм учебной деятельности студентов. Можно полагать, что неучтенная часть вариаций может быть связана с влиянием многочисленных факторов, которые исследуются в современной психологии саморегуляции: особенностями когнитивно-аффективного взаимодействия и степенью конфликтности социальной ситуации [23], метакогнитивным опытом [15], индивидуально-психологическими качествами [13] и др.

Отдельного обсуждения требует наличие отрицательных корреляций между показателями ментальной регуляции и психическими состояниями. Если обратная связь между показателями внутренней конфликтности и психическими состояниями в ситуации семинара вполне объяснима, поскольку внутренняя конфликтность характеризуется негативным фоном отношения к себе, то отрицательные корреляции показателей рефлексии с психическими состояниями в этой же ситуации выглядят довольно неожиданно. По видимому, здесь проявляется обратное влияние состояния утомления, являющегося наиболее типичным в конце семинара, на показатели рефлексии. В частности, синдром усталости характеризуется снижением продуктивности внимания [8], в том числе внутринаправленного внимания, являющегося основанием рефлексии, что и отражается в знаке корреляций.

Показатель смысловой сферы «Локус контроля — жизнь» (методика СЖО, Д.А. Леонтьев) является ведущим в условиях семинара, при этом он отрицательно коррелирует с интенсивностью психических состояний на всех этапах занятия (см. табл. 1). Эта взаимосвязь, на наш взгляд, демонстрирует известный факт о том, что осознание степени подконтрольности ситуации определяет напряженность эмоциональных переживаний [15; 16] — чем выше убежденность в собственной возможности управлять ситуацией, тем меньше вероятность возникновения отрицательных состояний высокой интенсивности.

Ограничения и перспективы исследования

Исследование имеет следующие ограничения: не учитывался гендерный состав респондентов, индивидуально-психологические особенности студентов (показатели обучаемости, стилей обучения, включенности в деятельность), также не принимались во внимание такие факторы учебной деятельности, как успеваемость и академическая мотивация студентов.

Перспективны дальнейших исследований видятся в изучении ментальной регуляции состояний на материале более обширной выборки (включая особенности саморегуляции клинических пациентов) с учетом влияния на регуляторный процесс самооценки, индивидуально-психологических различий, мотивации, общей способности к самоконтролю познания, эмоций и поведения,  а также социально-психологических факторов. При этом центральное положение в процессах ментальной регуляции необходимо отводить «Я-системе», как интегратору взаимодействий составляющих сознания в регулятором процессе.

Выводы

Различные виды учебно-познавательной деятельности студентов формируют особую систему взаимоотношений между компонентами ментальной организации, психическими состояниями и регулятивными действиями. Наибольшая включенность и устойчивость корреляционных связей между психическими состояниями и показателями ментальной регуляции наблюдается на начальном и заключительном этапах в условиях семинаров и итоговых семестровых экзаменов. С возрастанием степени напряженности учебной ситуации (от лекционных занятий к экзаменам) усиливается включенность показателей самоотношения в регуляцию состояний на всех этапах деятельности.

Получены данные о ключевой роли показателей самоотношения в процессе ментальной регуляции психических состояний. В условиях семинарских занятий ведущими в системе взаимосвязей с психическими состояниями являются показатели саморуководства и отраженного самоотношения, в ситуации сдачи экзаменов — показатель самопринятия. Эти показатели имеют «сквозной» характер, они связаны с интенсивностью психических состояний на всех этапах учебной деятельности. На основании этого можно полагать, что компоненты самоотношения выполняют интегрирующую и регулирующую функции во взаимодействии структур сознания и психических состояний. При планировании и оценке своих регуляторных действий субъект отображает самого себя как «Я-систему» (Я-образ, Я-концепцию и др.), актуализируя, таким образом, внутренние регуляторные схемы, ресурсы и процессы, выработанные в ходе онтогенеза и включенные в ментальный (субъективный) опыт.

1. Аникина В.Г., Хозе Е.Г, Стрижова И.В. Динамика психических состояний обучающихся, осваивающих дидактические ВР-программы с использованием технологий виртуальной реальности // Экспериментальная психология. 2021. Том 14. № 4. С. 123—141. DOI:10.17759/exppsy.2021140407
2. Анцыферова Л.И. Личность с позиций динамического подхода // Психология личности в социалистическом обществе: личность и ее жизненный путь / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова.М.: Наука, 1990. С. 7—17.
3. Башкирова Ю.В. Динамика компонентов системы эмоциональной саморегуляции студентов в условиях специально организованной психологической среды // Научные труды Республиканского института высшей школы. Исторические и психолого-педагогические науки. 2017. № 17-3. С. 23—29.
4. Гапонова С.А., Мартынова Н.А. Зависимость динамики психических состояний взрослых учащихся от способов предъявления информации // Психологический журнал. 2003. Том24. № 6. С. 86—94.
5. Динамика школьной вовлеченности и ее взаимосвязь с развитием осознанной саморегуляции у подростков / Т.Г. Фомина [и др.] // Экспериментальная психология. 2022. Том15. № 4. С. 167—180. DOI:10.17759/exppsy.2022150411
6. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология метакогнитивных процессов личности. М.: Институт психологии РАН, 2005. 352 с.
7. Кашапов М.М.Саморегуляция познавательной деятельности в условиях профессионализации: ресурсный подход // Методология современной психологии. 2018. № 8. С. 108—127.
8. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: Изд-во МГУ, 1984. 200 с.
9. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Структурно-интегративный подход к анализу функциональных состояний: история создания и перспективы развития // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2019. № 1. С. 13—33. DOI:10.11621/vsp.2019.01.13
10. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). 2-е изд. М.: Смысл, 2000. 18 с.
11. Макарчева А.В. Изменение психических состояний студентов в учебных ситуациях, характеризующееся разным уровнем напряженности // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2023. Том 12. № 3-4-1. С. 22—33. DOI:10.34670/AR.2023.37.13.003
12. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция как метаресурс достижения целей и разрешения проблем жизнедеятельности // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2021. № 1. С. 4—37. DOI:10.11621/vsp.2021.01.01
13. Моросанова В.И. Психология осознанной саморегуляции // Теоретическая и экспериментальная психология. 2022. № 3(15). С. 57—83. DOI:10.24412/2073-0861-2022-3-57-82
14. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993. 32 с.
15. Перикова Е.И., Бызова В.М. Система психической саморегуляции учебной деятельности: метакогнитивный подход // Сибирский психологический журнал. 2021. № 79. С. 15—29. DOI:10.17223/17267080/79/2
16. Прохоров А.О. Ментальные механизмы регуляции психических состояний // Экспериментальная психология. 2021. Том14. № 4. C. 182—204. DOI:10.17759/exppsy.2021140410
17. Прохоров А.О., Валиуллина М.Е., Юсупов М.Г. Особенности ментальной регуляции познавательных состояний школьников в зависимости от уровня стрессогенности ситуации. // Теоретическая и Экспериментальная психология. 2024. № 17(2). С. 144—157. DOI:10.11621/TEP-24-17
18. Прохоров А.О., Юсупов М.Г. Методика измерения психического состояния в учебной деятельности студентов (краткий вариант) // Психология психических состояний: сб. статей. Казань: Изд-во Казанского университета, 2011. Вып. 8. С. 277—288.
19. Улановская Л.С. Особенности структур индивидуального стиля саморегуляции психических состояний студентов и их динамика // Вестник Института мировых цивилизаций. 2010. № 2. С. 55—60.
20. Харламенкова Н.Е. Динамический подход Л.И. Анцыферовой к психологическому исследованию личности: новые грани проблемы // Научные подходы в современной отечественной психологии / Под ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко, Г.А. Виленская. М.: ИнститутпсихологииРАН, 2023. С. 461—477. DOI:10.38098/thry_23_0465
21. Сleary T.J., Zimmerman B.J. A cyclical self-regulatory account of student engagement: Theoretical foundations and applications // Handbook of research on student engagement/ Ed. by S.L. Christenson, A.L. Reschly, C. Wylie. NY: Springer New York, 2012. P. 237—257.DOI:1007/978-1-4614-2018-7_11
22. De Bruin L., Jongepier F., Strijbos D. Mental agency as self-regulation // Review of philosophy and psychology. 2015. Vol. 6. P. 815—825. DOI:10.1007/s13164-014-0190-7
23. Inzlicht M., Werner K., Briskin J., Brent R. Integrating Models of Self-Regulation // Annual Review of Psychology. 2020. Vol. 72. P. 319—345. DOI:10.1146/annurev-psych-061020-105721
24. Lei H., Cui Y., Zhou W. Relationships between student engagement and academic achievement: a meta-analysis // Social Behavior and Personality. 2018. Vol. 3(46). P. 517—528. DOI:10.2224/sbp.7054
25. Posner M.I., Rothbart M.K. Developing mechanisms of self-regulation // Development and psychopathology. 2000. Vol. 12. P. 427—441. DOI:10.1017/s0954579400003096
26. The Relationship between Self-Concept and Negative Emotion: A Moderated Mediation Model / Q. Zhang [et al.] // International journal of environmental research and public health. 2022. Vol. 19(16). DOI:10.3390/ijerph191610377
27. Vohs K.D., Baumeister R.F. (Eds.). Handbook of Self-Regulation: Research, Theory, and Applications. New York: Guilford Publications, 2016. 640 p. DOI:10.1016/j.paid.2021.111173