Кросс-культурное исследование особенностей самооценки студентов

Самооценка личности может выступать предиктором его образовательных и карьерных достижений. Она представляет собой сложный многомерный конструкт. В данном исследовании рассмотрены аспекты академической самооценки: математическая и гуманитарная. Важным фактором, влияющим на формирование самооценки, является среда – культурные ценности и экономическое развитие страны. Предыдущие эмпирические исследования показали различия в общей самооценке у представителей индивидуалистских и коллективистских культур. Мы решили исследовать самооценку более детально и рассмотреть различия и сходства в самооценке по двум факторам «Математическая самооценка» и «Гуманитарная самооценка» студентов из России и Киргизии. Эти страны имеют общее историческое прошлое и схожую систему образования, но различаются культурными особенностями. Исследование является пилотажным и проводилось среди студентов из России и Киргизии с использованием авторского опросника «Многофакторная самооценка личности». Выборка исследования составила 510 студентов бакалавриата (60% – Россия, 40% – Киргизия) в возрасте от 18 до 27 лет. Проведен статистический анализ данных с использованием d Коэна для определения размера эффекта для значимых различий между средними. Результаты исследования свидетельствуют о большей выраженности математической самооценки у студентов из России, что можно объяснить культурными особенностями. При этом значимых различий в гуманитарной самооценке обнаружено не было. Это объясняется ее сложной структурой. Так, коммуникативный аспект гуманитарной самооценки более выражен в восточной культуре, а речевой аспект – в западной.

Введение

Успехи личности больше зависят от самооценки, чем от практических умений [45]. При этом люди по-разному оценивают свои способности. Эти различия связаны с возрастными особенностями, гендерными и культурными факторами.

Культура в значительной степени влияет на формирование личности. Начиная с самых ранних кросс-культурных исследований личности ученых интересовало, каким образом культура, усвоенная личностью в процессе социализации, влияет на личностные характеристики, в том числе на процесс самооценки. Например, было показано, что понятие «самооценка» в культурах Восточной Азии не занимает такого важного места, как в Северной Америке [21]. В предыдущих исследованиях было показано, что у представителей стран Восточной Азии, то есть более коллективистских культур, показатели по общей самооценке ниже, нежели у представителей стран Запада, более индивидуалистской культуры [34]. Однако, несмотря на то, что эта тенденция подтверждается во многих эмпирических исследованиях, интерпретация этого факта все еще является предметом дискуссии.

Недостаточная представленность кросс-культурных исследований (восточной и западной культур) в области самооценки, существование исследований только по общей самооценке ведут к необходимости проведения дальнейших исследований самооценки, а именно – к изучению самооценки как многофакторного конструкта. Измерение самооценки как многофакторного конструкта дает более полное представление о человеке. Человек не только имеет общее представление о самооценке, но и понимание собственной ценности в определенных сферах (способности, внешность, здоровье). Так, личность может считать себя способной к точным наукам, но при этом сомневаться в своих способностях к изучению языков. Более того, измерение математической и гуманитарной самооценки у студентов связано с определением личностного образовательного и карьерного потенциала. Например, математическая самооценка показывает, насколько личность способна преуспеть именно в областях STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) по сравнению с гуманитарными областями [38].

В данном исследовании рассмотрение самооценки как многофакторного конструкта расширяет предыдущие кросс-культурные исследования самооценки, принимая во внимание ее инвариантность и специфичность.

Для проведения межстранового исследования уровня выраженности математической и гуманитарной самооценки у студентов мы выбрали две страны: Россия и Киргизия. Данный выбор позволяет в первом приближении оценить влияние среды на формирование самооценки. Эти страны различаются как в экономическом, так и в культурном плане, но при этом имеют общее историческое прошлое и схожую систему образования.

Цель текущего исследования – рассмотреть различия и сходства в самооценке по двум факторам – «Математическая самооценка» и «Гуманитарная самооценка» студентов из России и Киргизии, приняв во внимание культурные различия стран. Выбор факторов самооценки определен их первостепенной связью с выбором образовательной и карьерной траектории.

Самооценка и развитие личности

Самооценка связана со всей деятельностью личности, а именно – она необходима для успешной реализации жизненных планов [12; 23]. В частности, это представление о важности своей личности, проявление уверенности в себе, выбор путей развития и самосовершенствования, умение верно оценивать свои способности и возможности. Важность изучения самооценки заключается в ее связях и отношениях с различными психическими образованиями (знаниями, навыками, умениями), а также с ее вовлеченностью в их развитие и функционирование [1]. От самооценки зависят взаимоотношение человека с окружающими, его место среди других людей, отношение его к успехам и неудачам [27]. Таким образом, измерение самооценки – один из ключевых вопросов в психологии.

Самооценка связана с мотивационно-потребностной сферой личности: она регулирует поведение человека и его деятельность, задействована во всех сферах его жизнедеятельности. Также самооценка определяется факторами внешней среды (У. Джемс, С. Куперсмит, Х. Марш, Дж. Хаттье, Р. Шавельсон, С.Л. Рубенштейн). Авторами отмечалось, что на самооценку напрямую или косвенно могут влиять не только факторы индивидуального, но и более высокого уровня – экономические и социокультурные.

Среда, по мнению исследователей, способна оказывать влияние как на общую самооценку, так и на отдельные ее аспекты. Например, особенности образовательной среды напрямую влияют на академическую самооценку студентов. Таким образом, особенности личности в различных сферах неравнозначны, они могут выступать аспектами самооценки в целом. Так, общая самооценка может состоять из суммы частных самооценок, где малозначимые сферы в меньшей степени влияют на уровень общей самооценки. При данном подходе важнее акцентировать внимание на уровне частных самооценок (аспектах), чем на ее общем уровне [28].

Для измерения самооценки в опросниках Self-Description Questionnaire’s (Опросник самооценки) самооценка понимается как система представлений человека о самом себе в разных областях [37]. То есть одним из наиболее важных принципов этой модели является то, что самооценка многомерна, а ее аспекты иерархически организованы и становятся более устойчивыми с возрастом, при этом выделяется соотношение общей и частных самооценок.

Согласно многомерной модели самооценки разработано несколько инструментов для ее измерения как многофакторного и иерархического конструкта – Self-Description Questionnaires (SDQs) [28]. В конструкте «самооценка» выделены факторы высшего порядка: академические и неакадемические, в них включены факторы низшего порядка (подфакторы). Так, академическая самооценка включает в себя самооценку в предметных областях (например, математика, чтение, языки). Неакадемическая самооценка – то, что не связано с процессом обучения: социальные и эмоциональные факторы [29].

Важность исследования именно академической самооценки связана с академическими достижениями и дальнейшей образовательной и карьерной траекторией [22]. В предыдущих исследованиях была определена связь самооценки с академическими достижениями: высокая самооценка приводит к высоким достижениям, а высокие достижения приводят к высокой самооценке. Это подтверждает правильность измерения самооценки как многофакторного конструкта при нахождении связей с образовательными достижениями [26]. Это, в свою очередь, связано с выбором образовательной и карьерной траектории.

В отношении самооценки и карьеры исследователи подчеркивали именно важность объективного восприятия математических способностей для решения дальше работать в областях STEM уже после поступления в высшее учебное заведение [5; 18]. В этом контексте также важно отметить, что предыдущие исследования демонстрируют и гендерные различия разных аспектов самооценки [33]. Показано, что девушки реже выбирают STEM из-за низкого уровня математической самооценки [30]. Уровень гуманитарной самооценки у женщин выше, чем у мужчин [31]. При этом исследования показывают, что различия в самооценке у женщин и мужчин, а также связь с возрастом варьируются в разных культурных контекстах [7].

Кросс-культурный подход к исследованию личности

На протяжении многих лет кросс-культурные исследования являются одним из наиболее распространенных методов изучения взаимосвязи культуры и личности. В рамках этого направления проверяются гипотезы о влиянии факторов культуры на психологические показатели, а также рассматриваются особенности психики с точки зрения обусловленности культурной средой. Поскольку индивидуальные особенности человека так или иначе формируются в определенной среде, кросс-культурные исследования рассматривают целый спектр индивидуальных психологических параметров «от психофизиологии до социальных ценностей» [2].

При этом, если такие черты личности, как, например, самоконтроль [39], самосознание [14], локус контроля, изучаются кросс-культурными психологами довольно давно, то систематических исследований самооценки не так много [6]. С одной стороны, исследователи сходятся на том, что стремление повысить самооценку является универсальным [32]. С другой стороны, в последние годы приобрела большое распространение идея о том, что основы самооценки различаются в разных культурах.

Относительно недавно несколько влиятельных групп исследователей выступили с аргументами в пользу культурно-ориентированного взгляда на самооценку, согласно которому положительная самооценка является результатом жизни в соответствии с ценностями, усвоенными из окружающей культуры [32; 35].

Авторы модели тактики повышения самооценки («Self-Concept Enhancing Tactician Model» – SCENT) [36] утверждают, что люди усваивают культурно одобряемые роли и оценивают себя на основе того, насколько успешно они эти роли «разыгрывают». Авторы теории управления страхом смерти («Terror management theory» – TMT) [32] определяют самооценку как «чувство личной ценности, которое достигается верой (а) в обоснованность своего культурного мировоззрения и (б) в то, что человек живет согласно стандартам, которые являются частью этого мировоззрения» [32, с. 436]. Даже критики этих теорий, похоже, разделяют аналогичную точку зрения: в частности, С. Гейне [20, с. 71] пишет, что «желание сохранить позитивное Я», определяемое как «стремление быть тем человеком, который считается достойным и значимым в своей культуре [...], можно назвать универсальным», даже если типичные механизмы, с помощью которых люди реализуют это стремление, сильно различаются в разных культурах.

Исследователи самооценки отмечают, что многомерная модель Марша, которую мы используем в данном исследовании, подтверждается на кросс-культурной выборке [28], при этом есть некоторые культурные особенности, которые могут влиять на показатели отдельных факторов самооценки. Далее рассмотрим поподробнее некоторые культурные факторы, которые могут оказывать влияние на формирование самооценки.

Влияние экономического развития на формирование самооценки

В первую очередь, сравнивая результаты по разным странам, необходимо принять во внимание некоторые экономические особенности. Экономическое благосостояние может напрямую или косвенно влиять на самооценку, в том числе оценку достижений в разных областях [10]. В странах с более высоким уровнем благосостояния образование, как правило, более доступно и предоставляет больше возможностей, а родители и учителя обладают более высоким социально-экономическим статусом [6]. Высокий статус родителей и профессионализм учителей могут положительно сказаться на самооценке студента и его метакогнитивных процессах [9]. Более того, эти страны обладают богатыми ресурсами, стимулирующими обучение, что также может благоприятно сказаться на достижениях и самооценке [8].

Для наиболее общего сравнения экономического и социального развития исследуемых стран (России и Киргизии) приводим показатели ВВП и Индекс человеческого развития (далее – ИЧР), который измеряет достижения страны с точки зрения состояния здоровья, получения образования и фактического дохода ее граждан (табл. 1). Данные, приведенные в таблице, говорят о более низком уровне экономического и социального развития в Киргизии по сравнению с Россией.

Таблица 1

Сравнение России и Киргизии по уровню экономического и социального развития

Примечание. Источники: 1) United Nations Development Programme: Human Development Index 2019; 2) The World Bank: Gross Domestic Product 2020.

Со стороны социальной сферы в Киргизии более низкий уровень жизни и высокий процент бедного населения (20%) по сравнению с Россией (13%) [43].

Влияние культурных ценностей на формирование самооценки

Кроме экономического фактора, который может влиять на показатель самооценки и различия по странам, важную роль играют культурные ценности. Различия в ценностях могут проявлять себя на разных уровнях.

Наиболее используемым параметром культуры является концепция, предложенная Г. Хофстеде, в рамках которой он вводит измерение культуры по степени проявления индивидуализма и коллективизма. По этому параметру Россия имеет более высокий уровень индивидуализма – 66,9, тогда как Киргизия – 59,4 [41]. Эти данные говорят о том, что обе страны относятся скорее к коллективистским обществам, нежели индивидуалистским. Однако, поскольку предсказательная способность измерений национальных культур, представленная Хофстеде, относительно индивидуального поведения не раз подвергалась критике, были предложены альтернативные механизмы классификации субъективного восприятия культурных ценностей, норм и верований [15]. Так, например, Леунг и Коэн [24] предлагают разделение на три типа культур – культура «лица», «достоинства» и «чести» (face, dignity, honor cultures). Однако некоторые ученые связывают эти два уровня культурных измерений. Например, Триандис и коллеги предполагают, что люди из коллективистских культур больше ценят гармонию, сохранение лица и смирение [42].

Одним из проявлений этого различия является то, что в культуре лица (также как и в более коллективистских культурах) подчеркивается публичный образ индивида, который составляют его социальный статус и соответствие своей социальной роли [20]. В таком обществе человек зависим от мнения о нем окружающих и мотивирован на достижения, поскольку это один из способов «сохранения лица» [16]. В то же время в культурах достоинства (более индивидуалистических) человек в меньшей степени зависит от мнения окружающих, поощряется его свобода самоопределения.

Здесь в большей степени в фокусе внимания находятся свобода действий, автономия и свобода от попыток других контролировать себя. В результате, если, например, в странах Восточной Азии оценка окружающих и самооценка практически совпадают, то в США самооценка существенно отличается от взглядов других [13].

Принимая во внимание культурные различия исследуемых стран (России и Киргизии), в данном исследовании мы сфокусированы на поиске культурных различий по двум факторам самооценки – «Математическая самооценка» и «Гуманитарная самооценка». Какие есть сходства и различия в уровне выраженности самооценки? Как эти результаты могут быть связаны с культурными различиями?

Исследуемые государства имеют общее прошлое и в обоих русский язык является государственным, это позволяет проводить сравнения, не задумываясь об ограничениях, накладываемых влиянием культуры на формирование языков. Но между ними существуют большие различия в культуре, экономическом положении, уровне развития системы образования, а также особенности выстраивания взаимоотношений. Так, в России, особенно в Москве, где мы проводили исследование, гораздо более выражены индивидуализм и независимость от окружающих, в то время как в Киргизии существует более традиционная, взаимозависимая система взаимоотношений, в частности в семье [41].

Учитывая культурные различия России и Киргизии, предполагаются различия у студентов в выраженности исследуемых факторов самооценки.

Гипотеза 1: большая выраженность математической самооценки в стране с более индивидуалистской культурой. Это может быть связано с тем, что области точных наук требуют сосредоточенной индивидуальной работы. В отношении гуманитарной самооценки гипотеза 2: большая выраженность гуманитарной самооценки у представителей коллективистской культуры, так как для них более важно социальное взаимодействие.

Методология исследования

Инструмент и процедура

Опросник «Многофакторная самооценка личности» основан на многофакторной модели самооценки, предложенной Х. Маршем и Р. Шавелсоном. В исследовании используется русскоязычная версия опросника «Многофакторная самооценка личности», адаптированная Н.В. Лебедевой, Ю.В. Кузьминой [3]. Опросник состоит из 10 утверждений, по 5 утверждений на каждый исследуемый фактор. Используются две формы опросника: для юношей и для девушек. Утверждения в опроснике сформулированы в прямом и обратном ключе. Для выражения степени согласия с каждым утверждением используется 5-балльная шкала Ликерта. Степень согласия ранжируется от минимума до максимума, где «1» – полностью не согласен; «5» – полностью согласен. Опросник составлен на русском языке. Опрос проводился онлайн. Примерное время заполнения опросника, включая вопросы контекстной анкеты, составило 15 минут. Все респонденты были привлечены к участию в исследовании на безвозмездной основе, осведомлены о целях и задачах исследования, предоставив информированное согласие на участие.

Выборка

Для сбора данных исследования были приглашены студенты бакалавриата университетов из Киргизии (город Бишкек) и России (город Москва). Выборка формировалась методом снежного кома. Мы пытались создать максимально схожие выборки в странах по следующим параметрам: количество, возраст, специальность обучения, пол. Выборка исследования составила 510 студентов в возрасте от 18 до 27 лет (60% – Россия, 40% – Киргизия). Распределение по специальности обучения: (Россия) 59% – студенты STEM; 41% – студенты гуманитарных специальностей; (Киргизия) 54% – студенты STEM; 46% – студенты гуманитарных специальностей. Распределение по полу: юноши 58% (Россия – 54%; Киргизия – 62%).

Метод

Для изучения культурных различий, чтобы сравнить средние значения в двух выборках: (1) студенты из России, (2) студенты из Киргизии, мы использовали t-тест (t-критерий Стьюдента). Были построены модели для каждой страны. Таким образом, была проверена гипотеза о равенстве средних между студентами из России и Киргизии. В качестве критического значения использовано p=.05. Для определения размера эффекта для значимых различий между средними был вычислен d Коэна (Cohen’s d), измеряемый в величине стандартных отклонений. Оценка размера эффекта проводится в соответствии с критериями: d=0,20 – маленький размер эффекта, d=0,50 – средний, d=0,80 – большой [11].

Результаты

Мы проанализировали культурные различия в выраженности самооценки у студентов из России и Киргизии по исследуемым факторам. Были обнаружены значимые различия в уровне математической самооценки в пользу студентов из России. Уровень математической самооценки следующий: Россия – М=17,95 (SD=4,92); Киргизия – М=16,30 (SD=4,53). Но в отношении уровня гуманитарной самооценки значимых различий у студентов обнаружено не было: Россия – М=19,16 (SD=3,30); Киргизия – М=19,00 (SD=3,92) (см. табл. 2).

Таблица 2

Средние значения уровня самооценки студентов

Примечания. М – среднее значение; SD – стандартное отклонение.

Согласно полученным результатам, статистически значимых культурных различий в уровне гуманитарной самооценки нет (t (511)=0,502, p=0,615; Cohen’s d=0,014). Уровень гуманитарной самооценки в целом выше, чем уровень математической самооценки как у студентов из России, так и у студентов из Киргизии. Соответственно, студенты выше оценивают свои способности к гуманитарным предметам, коммуникативные и вербальные навыки.

Однако в отношении уровня математической самооценки получены иные результаты. Было определено, что студенты из России имеют более высокий уровень математической самооценки по сравнению со студентами из Киргизии (t (511)=3,891, p<0,001). Величина размера эффекта свидетельствует о том, что культурные различия в уровне математической самооценки ниже средних (Cohen’s d=0,357). Таким образом, мы видим, что студенты из Киргизии в меньшей степени уверены в своих математических способностях, нежели студенты из России.

Обсуждение

Выраженность математической самооценки у студентов из России и Киргизии различается.

С точки зрения культурных различий Россия имеет более высокие показатели по индексу автономии, нежели Киргизия [47]. В дальнейшем мы можем рассматривать студентов из России как представителей более индивидуалистичного общества, а студентов из Киргизии – как представителей общества с более высоким уровнем коллективизма. При интерпретации полученных результатов, а именно различий в математической самооценке у студентов двух стран, мы можем разделить два рода деятельности на основании автономности. Так, математические специальности представляют собой более автономный вид деятельности, сконцентрированный на индивидуальных усилиях [26]. Можно предположить, что российские студенты, которые находятся в более индивидуалистичном обществе, с более высоким показателем автономии, комфортнее чувствуют себя, выполняя индивидуальные задания. И таким образом, они легче справляются с задачей оценить собственную компетентность в этом виде деятельности.

В то же время студенты из Киргизии, которые проходили социализацию в менее автономной среде, воспринимают свои математические способности несколько иначе. Во-первых, математические специальности требуют больше индивидуальных усилий, как следствие, математическая самооценка в меньшей степени зависит от мнения окружающих. Как и в предыдущих исследованиях, мы видим, что в более коллективистской культуре люди склонны оценивать себя менее позитивно, чем в более индивидуалистской [25].

Кроме того, в Киргизии в общем более развито представление о необходимости развития области STEM, как было показано в результатах World Values Survey Wave 7: 2017-2020 [47]. Этот показатель мы смотрели по двум вопросам: «Science and technology are making our lives healthier, easier and more comfortable» (Q158) и «Because of science and technology, there will be more opportunities for the next generation» (Q159). Для Киргизии важность развития технологий и точных наук составила M=8,62 (SD=2,42), а для России – M=7,99 (SD=2,36). При этом в ситуации, когда возникает противоречие между наукой и другими областями, например, религией, жители Киргизии в большей степени, чем россияне имеют склонность делать выбор в пользу религии. Этот параметр также был отражен в WVS через вопрос: «Whenever science and religion conflict, religion is always right» (Q169). В Киргизии с утверждением были согласны 44% респондентов, а в России только 7%. Приведенные выше тенденции могут быть показателем более сильного влияния религии на студентов из Киргизии. Представления в обществе о конфликте между точной наукой и религиозными верованиями также могут косвенно влиять на показатель самооценки в области STEM и объяснять более высокую математическую самооценку у русских по сравнению со студентами из Киргизии.

Выраженность гуманитарной самооценки у студентов из России и Киргизии не различается.

Такие результаты могут свидетельствовать о том, что гуманитарная самооценка является более общей. Студенты из России и Киргизии видят одинаковую важность изучения гуманитарных предметов (языки, литература).

При сравнении математических и гуманитарных областей можно обратить внимание на то, что в областях STEM присутствует более точный образ результата, то есть существуют правильные и неправильные решения, как следствие, вероятность совершить ошибку выше, чем в процессе работы в гуманитарной области. С культурной точки зрения следствием такой особенности области является больший риск для студента «потерять лицо». Осознание этого риска может косвенно повлиять на более низкий уровень математической самооценки у киргизских студентов. При этом данные риски относительно ниже в гуманитарной области, где присутствует элемент трактовки и свободной интерпретации. Таким образом, культурные различия, связанные с зависимостью от мнения окружающих, в меньшей степени влияют на гуманитарную самооценку представителей двух стран [17].

Также гуманитарная самооценка включает в себя аспект коммуникации. Важность коммуникации свойственна для восточной культуры как особенность коллективизма. Более того, это можно связать с важностью для всех студентов: коммуникация как фактор образовательного процесса. Студенты из исследуемых стран оценивают свою гуманитарную самооценку схожими паттернами.

Так, с одной стороны, схожесть гуманитарной самооценки идет вразрез предположению, вытекающему из коллективистской культуры: большая выраженность гуманитарной самооценки для представителей восточной культуры. С другой стороны, сама речь особенно важна в западном культурном контексте как основное средство выражения и разъяснения своих мыслей, как видно на таких примерах, как использование сократовских методов в обучении. В отличие от этого, речь не так ценится в восточном культурном контексте. Скорее, это отвлекает от размышлений. Во многих исследованиях эти противоположные взгляды изучаются с точки зрения культурных ценностей (например, Гудикунст) [4].

Именно эти различия в важности разных аспектов (коммуникация и речь), включенных в гуманитарную самооценку, могут приводить к ее одинаковой выраженности у студентов из России и Киргизии.

Результаты текущего исследования не могут полностью объяснить схожесть и различия в выраженности математической и гуманитарной самооценки, но объясняют и показывают определенные паттерны, ведущие к дальнейшим исследованиям в этой области.

Стоит отметить, что предыдущие исследования проводились с использованием показателя общей самооценки, а ее разные аспекты не анализировались. Для более точной интерпретации различий и сходств в математической и гуманитарной самооценке у студентов России и Киргизии требуется в дальнейшем сфокусироваться на исследовании факторов, социокультурных и индивидуальных, которые могли бы быть предикторами каждого из аспектов самооценки.

Выводы и заключение

В настоящем исследовании были рассмотрены различия в математической и гуманитарной самооценке студентов из России и Киргизии. Были обнаружены статистически значимые различия в математической самооценке у студентов из России и Киргизии. При этом значимых различий в гуманитарной самооценке не найдено.

Западная философия подчеркивает личную самоидентификацию, тогда как восточная философия подчеркивает отношения между людьми в социальном контексте. Различие в философском мышлении о себе отражается на психологической структуре личности.

Остается важным продолжать изучать вопрос, от чего могут зависеть эти различия. Есть вероятность, что эти различия связаны с разным представлением людей о себе (положительным и отрицательным) в рамках конкретной культуры. Однако, как показано, различия в самооценке, не объясняемые индивидуализмом и коллективизмом, можно объяснить вариациями в познании и представлении о себе [19]. Основываясь на этих выводах, дальнейшие исследования индивидуализма-коллективизма должны отойти от единственного сравнения между Востоком и Западом [40].

Важность данного исследования заключается в определении факторов инвариантности самооценки, ее изменчивости и различии в разных культурах. Факторы самооценки (математическая и гуманитарная) демонстрируют различия в математической самооценке, которые могут быть объяснены аспектами культуры. При этом точных объяснений в схожих паттернах гуманитарной самооценки не продемонстрировано культурными особенностями. Скорее всего, это связано с различными аспектами, которые затрагивают гуманитарную самооценку, и культурными особенностями [17].

Ограничения: данная работа является пилотным исследованием особенностей взаимосвязи культуры и математической и гуманитарной самооценки студентов, показывая существующие различия и значимость исследований в этой области. В дальнейшем для более подробного изучения культурных различий мы планируем контролировать фактор культуры на индивидуальном уровне с помощью методик определения типа личности – независимой и взаимозависимой (interdependent, independent self). Для определения влияния культуры как фактора макроуровня мы планируем использовать многоуровневый анализ, чтобы контролировать несколько макропараметров, например, уровень экономического благосостояния страны.

1. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. 1982. С. 92–98.
2. Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Социально-психологическое пространство личности. М.: Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Институт психологии РАН, 2012. С. 496–496.
3. Лебедева Н.В., Кузьмина Ю.В. Самооценка как возможный предиктор карьеры в области STEM: адаптация опросника для измерения пяти факторов самооценки // Современная зарубежная психология. 2018. Т. 7. № 3. С. 53–63.
4. Aslani S., Ramirez‐Marin J., Brett J., Yao J., Semnani‐Azad Z., Zhang Z.X., ... & Adair W. Dignity, face, and honor cultures: A study of negotiation strategy and outcomes in three cultures // Journal of Organizational Behavior. Vol. 37. № 8. P. 1178–1201.
5. Ayalon H., Livneh I. Educational standardization and gender differences in mathematics achievement: A comparative study // Social science research. 2013. Vol. 42. № 2. P. 432–
6. Becker M., Vignoles V.L., Owe E., Easterbrook M.J., Brown R., Smith P.B., ... & Aldhafri S. Cultural bases for self-evaluation: Seeing oneself positively in different cultural contexts // Personality and Social Psychology Bulletin. 2014. Vol. 40. № 5. P. 657–
7. Bleidorn W., Arslan R.C., Denissen J.J., Rentfrow P.J., Gebauer J.E., Potter J., Gosling S.D. Age and gender differences in self-esteem – A cross-cultural window // Journal of personality and social psychology. 2016. Vol. 111. № 3. P. 396.
8. Chen B.H., Chiu W.C., Wang C.C. The relationship among academic self-concept, learning strategies, and academic achievement: A case study of national vocational college students in Taiwan via SEM // The Asia-Pacific Education Researcher. 2015. Vol. 24. № 2. P. 419–
9. Chiu M.M., Khoo L. Effects of resources, inequality, and privilege bias on achievement: Country, school, and student level analyses // American Educational Research Journal. 2005. Vol. 42. № 4. P. 575–603.
10. Chiu M.M., Klassen R.M. Relations of mathematics self-concept and its calibration with mathematics achievement: Cultural differences among fifteen-year-olds in 34 countries // Learning and Instruction. Vol. 20. № 1. P. 2–17.
11. Cohen J. Statistical power analysis for the behavioral sciences. Academic press, 2013.
12. Craven R.G., Marsh H.W. The centrality of the self-concept construct for psychological wellbeing and unlocking human potential: Implications for child and educational psychologists // Educational and Child Psychology. 2008. Vol. № 2. P. 104–118.
13. Eun C.S., Wang L., Xiao S.C. Culture and R2 // Journal of Financial Economics. Vol. 115. № 2. P. 283–303.
14. Fenigstein A., Scheier M.F., Buss A.H. Public and private self-consciousness: Assessment and theory // Journal of consulting and clinical psychology. 1975. Vol. № 4. P. 522.
15. Fischer R., Schwartz S. Whence differences in value priorities? Individual, cultural, or artifactual sources // Journal of Cross-Cultural Psychology. Vol. 42. № 7. P. 1127–1144.
16. Fulmer C.A., Gelfand M.J., Kruglanski A.W., Kim-Prieto C., Diener E., Pierro A., Higgins E.T. On “feeling right” in cultural contexts: How person-culture match affects self-esteem and subjective well-being // Psychological Science. 2010. Vol. № 11. P. 1563–1569.
17. Gudykunst W.B., Gao G., Franklyn-Stokes A. Self-monitoring and Concern for Social Appropriateness // Asian contributions to cross-cultural psychology. 1996. Vol. P. 255–267.
18. Guiso L., Monte F., Sapienza P., Zingales L. Culture, gender, and math // SCIENCE-NEW YORK THEN WASHINGTON. 2008. Vol. № 5880. P. 1164.
19. Hamamura T., Septarini B.G. Culture and self-esteem over time: A cross-temporal meta-analysis among Australians, 1978–2014 // Social Psychological and Personality Science. Vol. 8. № 8. P. 904–909.
20. Heine S.J. Where is the evidence for pancultural self-enhancement? A reply to Sedikides, Gaertner, and Toguchi (2003). 2005. DOI:1037/0022-3514.89.4.531
21. Heine S.J., Takata T., Lehman D.R. Beyond self-presentation: Evidence for self-criticism among Japanese // Personality and Social Psychology Bulletin. 2000. Vol. № 1. P. 71–78.
22. Khalaila R. The relationship between academic self-concept, intrinsic motivation, test anxiety, and academic achievement among nursing students: Mediating and moderating effects // Nurse Education Today. 2015. Vol. № 3. P. 432–438.
23. Lent R.W., Brown S.D., Larkin K.C. Self-efficacy in the prediction of academic performance and perceived career options // Journal of counseling psychology. 1986. Vol. № 3. P. 265.
24. Leung A.K.Y., Cohen D. Within-and between-culture variation: individual differences and the cultural logics of honor, face, and dignity cultures // Journal of personality and social psychology. Vol. 100. № 3. P. 507.
25. Markus H.R., Kitayama S. Cultural variation in the self-concept // The self: Interdisciplinary approaches. Springer, New York, NY, 1991. P. 18–
26. Marsh H.W. The multidimensional structure of academic self-concept: Invariance over gender and age // American Educational Research Journal. 1993. Vol. № 4. P. 841–860.
27. Marsh H.W., Parker P.D., Pekrun R. Three paradoxical effects on academic self-concept across countries, schools, and students: Frame-of-reference as a unifying theoretical explanation // European Psychologist. Vol. 24(3). P. 231–242. DOI:10.1027/1016-9040/a000332
28. Marsh H.W., Shavelson R. Self-concept: Its multifaceted, hierarchical structure // Educational psychologist. 1985. Vol. № 3. P. 107–123.
29. Marsh H.W., Smith I.D., Barnes J., Butler S. Self-concept: Reliability, stability, dimensionality, validity, and the measurement of change // Journal of educational psychology. 1983. Vol. № 5. P. 772.
30. Mejía-Rodríguez A.M., Luyten H., Meelissen M.R.M. Gender Differences in Mathematics Self-concept Across the World: an Exploration of Student and Parent Data of TIMSS 2015 // International Journal of Science and Mathematics Education. 2020. P. 1–
31. Park G., Lubinski D., Benbow C. P. Ability differences among people who have commensurate degrees matter for scientific creativity // Psychological Science. 2008. Vol. 19. № 10. P. 957–
32. Pyszczynski T., Greenberg J., Solomon S., Arndt J., Schimel J. Converging Toward an Integrated Theory of Self-Esteem: Reply to Crocker and Nuer (2004), Ryan and Deci (2004), and Leary (2004) // Psychological Bulletin. Vol. 130. No. 3. P. 483–488.
33. Sax L.J., Kanny M.A., Riggers-Piehl T.A., Whang H., Paulson L.N. “But I’m not good at math”: The changing salience of mathematical self-concept in shaping women’s and men’s STEM aspirations // Research in Higher Education. 2015. Vol. № 8. P. 813–842.
34. Schmitt D.P., Allik J. Simultaneous administration of the Rosenberg Self-Esteem Scale in 53 nations: exploring the universal and culture-specific features of global self-esteem // Journal of personality and social psychology. 2005. Vol. № 4. P. 623.
35. Sedikides C., Gaertner L., Toguchi Y. Pancultural self-enhancement // Journal of personality and social psychology. 2003. Vol. № 1. P. 60.
36. Sedikides C., Strube M.J. Self evaluation: To thine own self be good, to thine own self be sure, to thine own self be true, and to thine own self be better. 1997.
37. Shavelson R.J., Hubner J.J., Stanton G.C. Self-concept: Validation of construct interpretations // Review of educational research. 1976. Vol. № 3. P. 407–441.
38. Simpkins S.D., Davis-Kean P.E., Eccles J.S. Math and science motivation: A longitudinal examination of the links between choices and beliefs // Developmental psychology. 2006. Vol. № 1. P. 70.
39. Snyder M. Self-monitoring processes // Advances in experimental social psychology. Academic Press, 1979. Vol. P. 85–128.
40. Strandell J. Culture, cognition and behavior in the pursuit of self-esteem // 2016. Vol. 54. P. 14–24.
41. Temirbekova Z., Latovb Y.V., Latovac N.V., Temirbekov Z. Work-related values: a comparison of four post-soviet countries // Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 109. P. 794– DOI:10.1016/j.sbspro.2013.12.545
42. Triandis H.C., Brislin R., Hui C.H. Cross-cultural training across the individualism-collectivism divide // International journal of intercultural relations. Vol. 12. № 3. P. 269–289.
43. Education for Some More than Others? Geneva: UNICEF Regional Office for Central and Eastern Europe and the Commonwealth of Independent States. 2019 [Электронный ресурс]. URL: http://www.crin.org/docs/Regional_Education_Study.pdf
44. United Nations Development Programme: Human Development Index 2019 [Электронный ресурс] // United Nations Development Programme. URL: http://hdr.undp.org/sites/default/files/hdrpdf (дата обращения: 20.10.2020).
45. Wigfield A., Eccles J.S. Students’ Motivation during the middle school years: Improving academic achievement: Impact of psychological factors on education. 2002.
46. World Bank: Gross Domestic Product 2020 [Электронный ресурс] // World Bank Open Data. URL: https://databank.worldbank.org/data/download/GDP.pdf (дата обращения: 20.10.2020).
47. World Values Survey (WVS) [Электронный ресурс]. URL: http://www.worldvaluessurvey.org/WVSOnline.jsp (дата обращения: 20.10.2020).