Взаимосвязь интересов в собственном образовании и сформированности умения делать выбор в юношеском возрасте

77

Аннотация

В статье представлены результаты исследования взаимосвязи устойчивости образовательных интересов юношей и девушек с осознанностью выбора собственного будущего и удовлетворенностью сделанным выбором в юношеском возрасте. Цель исследования заключалась в выявлении взаимосвязи сделанного выбора собственного будущего с устойчивостью интересов в собственном образовании. Гипотеза заключается в предположении о том, что удовлетворенность от сделанного выбора будущего взаимосвязана с высокой устойчивостью интересов в собственном образовании. Применялись следующие методики: электронная версия методики «Четыре четверти» (авторы – Н.П. Васильева, Е.В. Никитина, Б.И. Хасан); тест самодетерминации (автор – К. Шелдон, в версии Е.Н. Осина); тест «Субъективное качество выбора профиля обучения» (авторы – Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Мандрикова, А.Х. Фам). Выборку составили 686 подростков и юношей/девушек от 14 лет до 21 года. Проведенный анализ показал взаимосвязь устойчивости интересов с показателями сформированного выбора с 19-летнего возраста. Полученные выводы продемонстрировали, что высокий уровень устойчивости интересов у молодых людей в возрасте от 19 лет позволяет им осознать, что жизнь соответствует их ожиданиям, у них есть уверенность в самостоятельности своего выбора и личном контроле над своей жизнью, они ощущают удовлетворенность и положительные эмоции от сделанного выбора будущего.

Общая информация

Ключевые слова: юноши, девушки, интересы, образование, устойчивость, образовательные условия, образ будущего, выбор, удовлетворенность, самостоятельный выбор

Рубрика издания: Психология развития

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2023150203

Получена: 03.03.2023

Принята в печать:

Для цитаты: Шилова Н.П. Взаимосвязь интересов в собственном образовании и сформированности умения делать выбор в юношеском возрасте [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2023. Том 15. № 2. С. 32–48. DOI: 10.17759/psyedu.2023150203

Подкаст

Полный текст

Введение

Интересы являются важной составляющей в жизнедеятельности любого человека [2; 5]. Интерес может появиться в связи с появлением привлекательного предмета либо явления, приводя личность к осознанному выбору будущей профессии и формированию стремления получать соответствующие знания [3]. Многие современные исследователи говорят о наличии многоаспектного конструкта, который представляется в качестве «интереса», включая научные интересы, учебные, предметные и другие [17]. Показано, что рост интереса к научной деятельности провоцирует рост учебной мотивации вне зависимости от возрастной категории [15]. «Учебный интерес» подразумевает наличие ресурсного подхода к учебной деятельности у обучающегося [4]. Интересы в образовательной сфере показывают отношение личности к определенному предмету или явлению на основании познавательных процессов [2].

У школьников, имеющих предметно-содержательные интересы, осмысленность жизни статистически значимо выше, чем у их сверстников, не имеющих таких интересов. А у юношей и девушек, не имеющих предметно-содержательных интересов, больше развита активность и инициатива в общении. При этом те старшеклассники, которые не имеют предметно-содержательных интересов и увлечений, рассматривают и учебу, и любые дополнительные занятия лишь как средство обеспечения спокойной, комфортной и интересной будущей жизни [1].

Формы организации образовательной системы, существующие сейчас, не способствуют созреванию у школьников устойчивых образовательных интересов [8]. В школе в основном вся жизнь состоит из правил и регламентов, где обучающиеся постоянно находятся в коллективе. В такой системе школьнику приходится по-своему бороться с отсутствием свободы или примириться с ним. Одним из таких методов борьбы может быть отрицание правил или полное их игнорирование. Другой метод подразумевает четкое следование правилам и регламентам, предписанным для поведения в школе, такие дети, как правило, впоследствии становятся отличниками [1].

Строгое устройство по регламенту видится правильным в глазах ученика до той поры, пока у обучающегося не сформируется свое представление о том, как все должно быть [8]. Именно тут важно предоставить школьнику возможность выбора, например, создание индивидуального учебного плана или возможность изучения факультативных дисциплин [12; 16], здесь появляется место для развития самостоятельности [3; 11]. Еще одним направлением выбора является формирование различных предложений образовательного характера за пределами школы [19]. В юношестве, когда жизненная неопределенность возрастает, процесс установления целей подобных активностей становится отражением будущего, которое с течением времени становится более подробным и приобретает эмоциональный окрас либо, наоборот, ликвидируется, поскольку реальная жизнедеятельность говорит о невозможности реализации такого будущего [6; 18].

В современных исследованиях подробно изучены характеристики направленности личности, связанные со стремлением учиться, решать трудные задачи и развиваться [7; 13; 14]. Современная ситуация характеризуется изменениями образовательных условий, а переживание юношами/девушками относительно ситуации выбора и результата сделанного выбора демонстрирует уровень ответственности индивида за сделанный выбор и успешность решения задач юношеского возраста. При этом взаимосвязи устойчивости образовательных интересов юношей и девушек с осознанностью выбора собственного будущего и удовлетворенностью сделанным выбором в юношеском возрасте в настоящее время не изучены.

Цель исследования заключалась в выявлении взаимосвязи качественных характеристик сделанного выбора собственного будущего с устойчивостью интересов в собственном образовании. Гипотеза заключается в предположении о том, что удовлетворенность от сделанного выбора будущего взаимосвязана с высокой устойчивостью интересов в собственном образовании.

Выборка и методика исследования

Исследование проводилось на выборке 686 человек от 14 лет до 21 года (257 юношей и 429 девушек). Из них 14-летних – 165 человек, 15-16-летних – 202, 17-18-летних – 167, 19-21-летних – 152. Целью исследования являлось изучение взаимосвязи, имеющейся между устойчивостью образовательных интересов у юношей и девушек и их выбором будущего, включая удовлетворенность этим выбором.

Для изучения образовательных интересов использовалась игровая методика «Четыре четверти» (авторы – Н.П. Васильева, Е.В. Никитина, Б.И. Хасан), а для изучения умения делать выбор – тест «Субъективное качество выбора профиля обучения» (авторы – Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Мандрикова, А.Х. Фам) и «Тест самодетерминации» (автор – Е.Н. Осин). Тест самодетерминации был создан на основании шкалы самодетерминации, сформированной К. Шелдоном, и дополнен некоторыми элементами. Этот тест определяет переживания в отношении своей жизни испытуемым и соответствие его стремлений реальной жизнедеятельности. В этом тесте имеются две основные шкалы: самовыражение и автономия. В тесте «Субъективное качество выбора профиля обучения» измерение проводится по четырем шкалам: продуманность выбора, самостоятельность, эмоциональная окраска и удовлетворенность выбором. Тест позволяет увидеть особенности переживания участниками исследования выбора профиля обучения и результата сделанного профессионального выбора.

Компьютерная версия игровой методики «Четыре четверти» позволяет задействовать большую выборку [5; 9; 10]. Участники исследования проходят в игре четыре раунда, называемых учебными четвертями. Сначала участник сообщает о своих реальных занятиях: учебных предметах из школы, дополнительных занятиях, секциях, занятиях в свободное время. После того, как все важные занятия перечислены, в соответствии с их количеством назначается определенное количество ресурсов – деньги и время. Каждый раунд содержит в себе препятствия, отнимающие у участника игры ресурсы (сокращение временного ресурса после первого раунда; сокращение денежного ресурса после второго раунда; изменения организационной формы обучения после третьего раунда). Таким образом, участник несколько раз вынужден пересмотреть свой выбор и указать то, что для него представляет наивысший интерес: предмет из основной школы или какую-то секцию, которая для него наиболее интересна. Первый раунд заключается в распределении ресурсов между всеми интересами конкретного участника исследования, во втором раунде появляется обязательный предмет – «социальная практика», который отнимает 20 часов из всех имеющихся ресурсов времени, соответственно, появляется необходимость пересмотреть выбор. Третий раунд подразумевает рост стоимости всех интересов в два раза, что сокращает ресурсы денег, а четвертый раунд закрывает школу с оговоркой, что теперь есть новая школа, которая находится в часе езды от дома, и теперь она не является обязательной и в нее можно не ходить.

Значимые различия анализировались при помощи критерия Манна-Уитни. Далее был проведен корреляционный анализ полученных данных с помощью коэффициента корреляции Спирмена, статистическая значимость при этом была в диапазоне от среднего до высокого уровня значимости.

Результаты исследования

В табл. 1 представлена описательная статистика по методике «Четыре четверти».

Таблица 1

Описательная статистика результатов исследования по методике «Четыре четверти»

Шкала

M среднее

Дисперсия

Стандартное отклонение

Медиана

Мин. значение

Макс. значение

Критерий Колмогорова-Смирнова

Значимость

Возраст

16,56

4,84

2,204489

16

14

21

1

0,00

Обязательное образование (1 четверть)

57,59

1285,02

35,91024

68

0

100

0,765

0,00

Инициативное образование (1 четверть)

22,02

793,72

28,22251

12

0

100

0,618

0,00

Спонтанный интерес (1 четверть)

20,42

593,77

24,41018

14

0

100

0,785

0,00

Обязательное образование (2 четверть)

59,30

1301,21

36,13578

71

0

100

0,768

0,00

Инициативное образование (2 четверть)

22,60

844,28

29,10763

14

0

100

0,596

0,00

Спонтанный интерес (2 четверть)

18,08

603,73

24,6142

9

0

100

0,732

0,00

Обязательное образование (3 четверть)

60,50

1352,21

36,83716

75

0

100

0,772

0,00

Инициативное образование (3 четверть)

21,56

803,45

28,39499

15

0

100

0,544

0,00

Спонтанный интерес (3 четверть)

17,95

647,56

25,49194

10

0

100

0,711

0,00

Обязательное образование (4 четверть)

39,48

852,78

29,25381

40

0

100

0,796

0,00

Инициативное образование (4 четверть)

43,96

887,07

29,83615

42

0

100

0,876

0,00

Спонтанный интерес (4 четверть)

16,54

553,23

23,56223

8

0

100

0,739

0,00

Устойчивость интересов

82,36

809,14

28,49546

100

0

100

0,975

0,00

 

Результаты описательной статистики показывают, что сравниваемые возрастные группы отличаются по шкалам, измеряемым методикой «Четыре четверти». Распределение ответов в обеих группах отличается от нормального, а их дисперсии неоднородные, поэтому для проверки гипотезы о существовании различий между ними был использован критерий Манна-Уитни, который не требует наличия нормального распределения сравниваемых данных.

На рисунке представлены результаты распределения ресурсов участниками исследования по возрастам и раундам, полученные по методике «Четыре четверти».

Рис. Распределение интересов в игровой ситуации

На рисунке видно, что для трех возрастных групп – 14 лет, 15-16 лет и 17-18 лет – первые три раунда демонстрируют довольно устойчивые выборы интересов, а в четвертом выбор меняется: на обязательное образование уже тратится только 33-38% ресурсов (количество уменьшается), на инициативное – 51-54% (увеличивается), а на свободное времяпрепровождение – 12-13% (немного уменьшается). Что касается возрастной группы 19-21 год, то картина существенно отличается. Эти юноши и девушки, несмотря на изменения в организационных условиях (четвертый раунд), тратят на обязательное образование не больше 50% ресурсов в течение всех четырех раундов. Количество ресурсов, расходуемое ими на инициативное образование, при изменении организационных условий (четвертый раунд) увеличивается до 38%, а количество ресурсов, расходуемых на свободное времяпрепровождение, уменьшается до 14%.

Соответственно, для всех возрастных групп, участвовавших в исследовании, изменение организационной формы обучения дает основания пересмотреть собственные интересы в образовании. В целом от 14 до 18 лет подростки, юноши/девушки готовы «жертвовать» обязательным образованием в пользу инициативного образования. А с 19 до 21 года молодые люди увеличивают вложение собственных ресурсов в инициативное образование за счет уменьшения вкладов в предметы спонтанного интереса (свободное времяпрепровождение). Другими словами, даже в ситуации, когда ресурс значительно сокращается, юноши или девушки стремятся сохранить предметы инициативного образования.

Оценка статистической значимости полученных данных показана в табл. 2. Оценка проводилась при помощи непараметрического критерия Манна-Уитни, который не требует наличия нормального распределения сравниваемых данных.

Таблица 2

Статистическая значимость различий образовательных интересов по игровым раундам

Возрастная категория

Игровой раунд

Область образования

Коэффициент Манна-Уитни

Значимость

Область образования

Коэффициент Манна-Уитни

Значимость

Область образования

Коэффициент Манна-Уитни

Значимость

14 лет

(1 четверть)

(2 четверть)

Обязательное образование

2367,5

0,365

Инициативное образование

2361

0,350

Спонтанный интерес

2160

0,113

(3 четверть)

2126,5

0,088

2387

0,392

2029,5

0,039

(4 четверть)

1187

6,77

1474

1,88

2297

0,262

(2 четверть)

(3 четверть)

2261

0,215

2328

0,296

2364

0,359

(4 четверть)

1063,5

3,58

1507,5

3,43

2040,5

0,044

(3 четверть)

(4 четверть)

894,5

4,26

1385,5

2,99

1968

0,022*

15-16 лет

(1 четверть)

(2 четверть)

Обязательное образование

3026

0,2746

Инициативное образование

3171

0,460

Спонтанный интерес

2774

0,072

(3 четверть)

2847

0,112

3064,5

0,318

2617

0,023*

(4 четверть)

2236,5

0,0004*

1741,5

2,79

2427

0,004*

(2 четверть)

(3 четверть)

3018

0,265

3097,5

0,359

3070

0,327

(4 четверть)

2134

0,0001*

1764,5

4,02

2946

0,192

(3 четверть)

(4 четверть)

2062

4,38

1693

1,01

3107

0,375

17-18 лет

(1 четверть)

(2 четверть)

Обязательное образование

2755

0,414

Инициативное образование

2812

0,5

Спонтанный интерес

2611,5

0,223

(3 четверть)

2651,5

0,272

2737

0,384

2500

0,118

(4 четверть)

1808

7,56

1269,5

2,66

2229,5

0,013*

(2 четверть)

(3 четверть)

2672,5

0,298

2754,5

0,410

2751

0,408

(4 четверть)

1756

3,35

1325

8,66

2487,5

0,108

(3 четверть)

(4 четверть)

1754

3,22

1281

3,02

2526,5

0,138

19-21 лет

(1 четверть)

(2 четверть)

Обязательное образование

1797,5

0,495

Инициативное образование

1750,5

0,395

Спонтанный интерес

1769,5

0,437

(3 четверть)

1715,5

0,325

1744,5

0,382

1688,5

0,277

(4 четверть)

1532

0,078

1107

0,0001*

1603,5

0,148

(2 четверть)

(3 четверть)

1717

0,329

1768

0,432

1703,5

0,304

(4 четверть)

1511

0,063

1128

0,0001*

1570,5

0,111

(3 четверть)

(4 четверть)

1625

0,177

1167

0,0004*

1493,5

0,0512

Примечание: * – полужирный шрифт обозначает статистически значимые различия по критерию Манна-Уитни.

Статистически значимые различия по вложениям ресурсов в инициативное образование между 1 и 4, 2 и 4, а также 3 и 4 игровыми раундами обнаружены для респондентов 19-21 лет. Для 17-18-летних участников исследования – по вложениям ресурсов в спонтанный интерес между 1 и 4 игровыми раундами. Для группы 15-16-летних – по вложениям ресурсов в спонтанный интерес между 1 и 3, а также 1 и 4 игровыми раундами, а по вложениям в обязательное образование – между 1 и 4, а также 2 и 4 игровыми раундами. Для 14-летних статистически значимые различия касаются вложений в спонтанный интерес между 3 и 4 игровыми раундами.

Методикой «Четыре четверти» предусмотрен показатель «устойчивость образовательных интересов», измеряемый в процентах. Этот показатель демонстрирует разницу в распределении ресурсов на спонтанный интерес, обязательное и инициативное образование между первой и четвертой четвертью. уровень стабильности интересов участника исследования, который не зависит от внешних изменений и позволяет осознать собственные образовательные цели. Показатель устойчивости интересов считается высоким, если имеет значение выше 67%. Результаты проведенного исследования продемонстрировали, что 344 человека из нашей выборки обладают таким уровнем устойчивости интересов. Статистическая значимость возрастных различий по показателю устойчивости интересов представлена в табл. 3.

Таблица 3

Статистическая значимость возрастных различий в устойчивости образовательных интересов

Параметр

Возрастная категория

Коэффициент Манна-Уитни

Значимость

Устойчивость интересов

19-21

17-18

1926

0,049*

15-16

1997

0,027*

14

1716

0,022*

17-18

15-16

2925,5

0,386

14

2524,5

0,334

15-16

14

2754

0,427

Примечание: * – полужирный шрифт обозначает статистически значимые различия по критерию Манна-Уитни.

Из табл. 3 видно, что возрастные различия по показателю «устойчивость интересов» значимы между 19-21-летними респондентами и остальными возрастными группами.

Корреляционный анализ результатов по игровой методике «Четыре четверти» и данным тех же испытуемых, прошедших «Тест самодетерминации» и методику «Субъективное качество выбора», показал следующие взаимосвязи (см. табл. 4).

Таблица 4

Взаимосвязь устойчивости интересов и умения делать выбор

Методика

Шкала

Устойчивость интересов

Коэффициент Спирмена

Значимость

Субъективное качество выбора

Продуманность выбора

0,122

0,046*

Эмоциональная окраска выбора

0,152

0,013*

Самостоятельность выбора

0,107

0,079*

Удовлетворенность выбором

0,156

0,011*

Тест самодетерминации

Шкала автономии

0,151

0,013*

Шкала самовыражения

0,209

0,001*

Примечание: * – полужирный шрифт обозначает статистически значимые корреляции по коэффициенту Спирмена.

Из данных, представленных в табл. 4, видно, что высокий показатель «устойчивость интересов» связан с «продуманностью выбора» со значением – …оптимальный выбор с учетом перспектив будущего, с «эмоциональной окраской выбора» со значением – …положительные эмоции, с «самостоятельностью выбора» со значением – вы осуществили самостоятельный и добровольный выбор, с «удовлетворенностью выбором» со значением – вы удовлетворены сделанным выбором..., высокий показатель «устойчивость интересов» связан со «шкалой автономии» со значением – люди ощущают жизнь как подвластную их собственному контролю и со «шкалой самовыражения» со значением – жизнь испытуемого переживается им как действительно соответствующая ему.

Для проверки гипотезы о связи параметров выбора и устойчивости образовательных интересов с возрастом участников исследования мы провели анализ с фиксацией по возрасту (табл. 5).

Таблица 5

Влияние возраста на взаимосвязь устойчивости интересов и умения делать выбор

Методика

Шкала

Устойчивость интересов в каждой возрастной группе

14 лет

15-16 лет

17-18 лет

19-21 лет

Коэффициент Спирмена

Значимость

Коэффициент Спирмена

Значимость

Коэффициент Спирмена

Значимость

Коэффициент Спирмена

Значимость

Субъективное качество выбора

Продуманность выбора

-0,007

0,958

-0,033

0,782

-0,036

0,763

0,624

0,000*

Эмоциональная окраска выбора

0,131

0,295

-0,069

0,567

-0,003

0,979

0,620

0,000*

Самостоятельность выбора

0,086

0,492

0,024

0,841

-0,233

0,051

0,654

0,000*

Удовлетворенность выбором

0,228

0,066

-0,010

0,930

-0,065

0,588

0,579

0,000*

Тест самодетерминации

Шкала автономии

0,241

0,051

-0,075

0,530

0,145

0,229

0,401

0,002*

Шкала самовыражения

0,219

0,078

0,048

0,691

0,078

0,516

0,332

0,010*

Примечание: * – полужирный шрифт обозначает статистически значимые корреляции по коэффициенту Спирмена.

Из данных, представленных в табл. 5, видно, что при анализе с учетом возраста корреляции сохраняются только для возрастной группы 19-21-летних.

Обсуждение результатов исследования

На основании полученных данных можно говорить о том, что перемены в области образовательных интересов человека начинаются в возрасте от 19 лет. При этом было отмечено, что:

- одним из препятствий для выбора той или иной области образовательного интереса является смена организационных условий;

- примерно от 14 до 18 лет подростки, юноши и девушки готовы жертвовать свободным времяпрепровождением при распределении ресурсов на свои интересы при изменении образовательных условий;

- 15-16-летние участники исследования статистически значимо уменьшают вклады ресурсов в свое обязательное образование при изменении организационных условий;

- молодежь в возрасте от 19 до 21 года готова увеличивать вклады собственных ресурсов в область инициативного образования за счет сокращения свободного времяпрепровождения.

Таким образом, отвечая на вопрос «Благодаря каким психолого-педагогическим основаниям можно создать позитивные ощущения от выбора профиля образования в юношестве?», нужно учитывать не только возможность самостоятельного выбора в образовательных организациях, которая, по словам К.Н. Поливановой и А.А. Бочавер, взаимосвязана с отсутствием/наличием в современной школе горизонтальных коммуникационных связей и возможностью обратной связи со взрослыми [8], но и возрастную динамику, выявленную нами.

Молодые люди начиная с 19 лет, у которых присутствует высокая устойчивость интересов, осознают, что их действия и жизнь в целом соответствуют их целям, и могут утверждать о наличии контроля над своей жизни и добровольности своего выбора. Этот результат существенно дополняет выводы М.Г. Никитской, указавшей, что обучающиеся с направленностью на собственную личность демонстрируют стремление к получению уважения со стороны окружающих и родителей и мотивированы на достижение успеха [7]. Соответственно, важным дополнением становится возможность выбора и отказа от уже совершенного выбора подростками, юношами/девушками от 14 до 21 года.

Молодые люди с 19-летнего возраста с высокой устойчивостью интересов сделали самостоятельный и добровольный выбор, удовлетворены этим выбором, и их эмоции относительно него носят положительный характер. Эти результаты показывают, что удовлетворенность выбором и положительные эмоции зависят не от типа увлечений и интересов, а в первую очередь от самостоятельности собственного выбора, что ставит под сомнение результаты Е.Л. Бережковской и Ж.П. Сугак, которые указывают, что подростки «без увлечений и интересов» имеют более высокий индекс эмоциональной экспансивности во внеучебных ситуациях, соответственно, большую активность и инициативу в общении, чем те подростки, у которых есть осознанные увлечения [1].

Выводы

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

  1. Основные изменения в области образовательных интересов происходят дважды – в старшей школе и в конце юношеского возраста. Так, в 16 лет юноша/девушка значимо уменьшают вклады в обязательное образование при изменении организационных условий школы. С 19 лет юноша/девушка могут осознанно отказаться от свободного времени, предусмотренного на отдых, в пользу инициативного образования.
  2. Старшие подростки, юноши/девушки и молодые люди от 14 до 21 года готовы жертвовать свободным времяпрепровождением при изменении образовательных условий.
  3. Высокий уровень устойчивости интересов в образовании позволяет молодым людям начиная с 19-ти лет быть уверенными в том, что их жизнь соответствует им, они контролируют свою жизнь, самостоятельны в своем выборе, ощущают удовлетворенность и положительные эмоции от сделанного выбора будущего.

Заключение

Ограничением настоящего исследования является отсутствие анализа влияния реальных образовательных условий и половых различий на полученные результаты. Обнаруженные взаимосвязи устойчивости интересов с характеристиками выбора полезны для дальнейших научных исследований и работы психологов в образовательных организациях. Выявленные возрастные различия в распределении собственных ресурсов на разные сферы интересов являются предметами для дальнейшего изучения с целью исследования зависимости полученных выводов от особенностей образовательных организаций, в которых обучаются юноши и девушки, с целью исследования влияния организационных стилей выбора в различных учреждениях на возрастную динамику. Направлением дальнейших исследований может стать изучение задачи юношества, формирующейся в процессе осознания целей инициативного образования.

Литература

  1. Бережковская Е.Л., Сугак Ж.П. Интересы и увлечения подростков как фактор их социализации // Сборник научных статей: Цели и задачи образования, способствующие психическому и личностному развитию. М.: Белый ветер, 2020. С. 8–27.
  2. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: «Дом педагогики», 1996. 208 с.
  3. Изучение интереса к педагогической деятельности как фактора, побуждающего выбор профессии педагога / Снегова Е.С., Ефимова С.В., Багина В.А., Богданова С.В., Львова Ю.М. // Наука и школа. 2021. № 6. С. 138–145. DOI:10.31862/1819-463X-2021-6-138-145
  4. «Индекс учебного интереса»: тест-опросник для диагностики учебной мотивации подростков / Толстых Н.Н., Федоров В.В., Харченко М.А., Погодина А.В., Бабанин П.А. // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 5. C. 54–66. DOI:10.17759/pse.2021260505
  5. Исследование динамики и особенностей детских образовательных интересов / Васильева Н.П., Кужабекова М.М., Никитина Е.В., Хасан Б.И. // Сборник: Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты: Материалы одиннадцатой научн.-практ. конф. (Красноярск, 26-29.04.2004). Краснояр. гос. ун-т, 2004. С. 158–167.
  6. Михеева Е.В. Сравнительный анализ психологического содержания понятий «временная перспектива», «образ будущего» и «цель» // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические науки». 2022. Т. 19. № 3. С. 5–22. DOI:10.17673/vsgtu-pps.2022.3.1
  7. Никитская М.Г. Цели учебных достижений и направленность личности в структуре учебной мотивации подростков [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. № 2. C. 19–31. DOI:10.17759/psyedu.2022140202
  8. Поливанова К.Н., Бочавер А.А. Возможна ли детская самостоятельность в современной школе? // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 3. C. 6–15. DOI:10.17759/pse.2022270301
  9. Шилова Н.П. Психолого-педагогические основания формирования устойчивых образовательных интересов в юношеском возрасте // Живая психология. 2018. Том 5. № 2. С. 95–106. DOI:10.18334/lp.5.2.39219
  10. Шилова Н.П. Структура образовательных интересов в юношеском возрасте // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». 2018. № 4(46). С. 41–50. DOI:10.25688/2076-9121.2018.46.4.04
  11. Conceptualization and assessment of adolescents’ engagement and disengagement in school: A Multidimensional School Engagement Scale / Wang M.T., Fredricks J., Ye F., Hofkens T., Linn J.S. // European Journal of Psychological Assessment. 2019. Vol. 35. № P. 592–606. DOI:10.1027/1015-5759/a000431
  12. Durmic A. Achievement Goals: Conceptual Models and Results of Researching the Outcomes // Croatian Journal of Education-Hrvatski Casopis Za Odgoj I Obrazovanje. 2020. Vol. 22. № 1. P. 115–141. DOI:10.15516/cje.v22i1.3517
  13. Examining Approach and Avoidance Valencesof the 3x2 Achievement Goal Types on an Engineering Student Sample: A Validity Approach / Hunsu N., Oje A.V., Jackson A., Olaogan O.P. // Front Psychol. 2021. Vol. 12:628004. P. 1–12. DOI:10.3389/fpsyg.2021.628004
  14. Garcia-Romero C., Mendez-Gimenez A., Cecchini-Estrada J.A. Predictive role of 3x2 achievement goals on the need for autonomy in Physical Education // Sportis-Scientific Technical Journal of School Sport Physical Education and Psichomotricity. 2020. Vol. 6. № P. 2–17. DOI:10.17979/sportis.2020.6.1.5799
  15. Hidi S., Renninger K. Ann. The Four-Phase Model of Interest Development // Educational Psychologist. 2006. Vol. 41. № 2. P. 111–1 DOI:10.1207/s15326985ep4102_4
  16. Hvid Stenalt M., Lassesen B.T. Does student agency benefit student learning? A systematic review of higher education research [Электронный ресурс] // Assessment & Evaluation in Higher Education. 2021. DOI:10.1080/02602938.2021.1967874
  17. Krapp A., Prenzel M. Research on Interest in Science: Theories, methods and findings // International Journal of Science Education. 2011. Vol. 33. № P. 27–50. DOI:10.1080/09500693.2011.518645
  18. Ryan R.M., Deci E.L. Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions // Contemporary Educational Psychology. 2020. Vol. 61. P. 1– DOI:10.1016/j.cedpsych.2020.101860
  19. Self-regulated learning in MOOCs: lessons learned from a literature review / Alonso-Mencía M.E., Alario-Hoyos C., Maldonado Mahauad J., Estévez-Ayres I., Pérez-Sanagustín M., Delgado Kloos C. // Educational Review. 2020. Vol. 72. № 3. P. 319–345. DOI:1080/00131911.2019.1566208

Информация об авторах

Шилова Наталья Петровна, кандидат психологических наук, заместитель начальника Управления, Федеральная служба по надзору в сфере образования, Институт образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1511-840X, e-mail: npshilova@outlook.com

Метрики

Просмотров

Всего: 249
В прошлом месяце: 36
В текущем месяце: 22

Скачиваний

Всего: 77
В прошлом месяце: 9
В текущем месяце: 7