Взаимосвязь интересов в собственном образовании и сформированности умения делать выбор в юношеском возрасте

В статье представлены результаты исследования взаимосвязи устойчивости образовательных интересов юношей и девушек с осознанностью выбора собственного будущего и удовлетворенностью сделанным выбором в юношеском возрасте. Цель исследования заключалась в выявлении взаимосвязи сделанного выбора собственного будущего с устойчивостью интересов в собственном образовании. Гипотеза заключается в предположении о том, что удовлетворенность от сделанного выбора будущего взаимосвязана с высокой устойчивостью интересов в собственном образовании. Применялись следующие методики: электронная версия методики «Четыре четверти» (авторы – Н.П. Васильева, Е.В. Никитина, Б.И. Хасан); тест самодетерминации (автор – К. Шелдон, в версии Е.Н. Осина); тест «Субъективное качество выбора профиля обучения» (авторы – Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Мандрикова, А.Х. Фам). Выборку составили 686 подростков и юношей/девушек от 14 лет до 21 года. Проведенный анализ показал взаимосвязь устойчивости интересов с показателями сформированного выбора с 19-летнего возраста. Полученные выводы продемонстрировали, что высокий уровень устойчивости интересов у молодых людей в возрасте от 19 лет позволяет им осознать, что жизнь соответствует их ожиданиям, у них есть уверенность в самостоятельности своего выбора и личном контроле над своей жизнью, они ощущают удовлетворенность и положительные эмоции от сделанного выбора будущего.

Введение

Интересы являются важной составляющей в жизнедеятельности любого человека [2; 5]. Интерес может появиться в связи с появлением привлекательного предмета либо явления, приводя личность к осознанному выбору будущей профессии и формированию стремления получать соответствующие знания [3]. Многие современные исследователи говорят о наличии многоаспектного конструкта, который представляется в качестве «интереса», включая научные интересы, учебные, предметные и другие [17]. Показано, что рост интереса к научной деятельности провоцирует рост учебной мотивации вне зависимости от возрастной категории [15]. «Учебный интерес» подразумевает наличие ресурсного подхода к учебной деятельности у обучающегося [4]. Интересы в образовательной сфере показывают отношение личности к определенному предмету или явлению на основании познавательных процессов [2].

У школьников, имеющих предметно-содержательные интересы, осмысленность жизни статистически значимо выше, чем у их сверстников, не имеющих таких интересов. А у юношей и девушек, не имеющих предметно-содержательных интересов, больше развита активность и инициатива в общении. При этом те старшеклассники, которые не имеют предметно-содержательных интересов и увлечений, рассматривают и учебу, и любые дополнительные занятия лишь как средство обеспечения спокойной, комфортной и интересной будущей жизни [1].

Формы организации образовательной системы, существующие сейчас, не способствуют созреванию у школьников устойчивых образовательных интересов [8]. В школе в основном вся жизнь состоит из правил и регламентов, где обучающиеся постоянно находятся в коллективе. В такой системе школьнику приходится по-своему бороться с отсутствием свободы или примириться с ним. Одним из таких методов борьбы может быть отрицание правил или полное их игнорирование. Другой метод подразумевает четкое следование правилам и регламентам, предписанным для поведения в школе, такие дети, как правило, впоследствии становятся отличниками [1].

Строгое устройство по регламенту видится правильным в глазах ученика до той поры, пока у обучающегося не сформируется свое представление о том, как все должно быть [8]. Именно тут важно предоставить школьнику возможность выбора, например, создание индивидуального учебного плана или возможность изучения факультативных дисциплин [12; 16], здесь появляется место для развития самостоятельности [3; 11]. Еще одним направлением выбора является формирование различных предложений образовательного характера за пределами школы [19]. В юношестве, когда жизненная неопределенность возрастает, процесс установления целей подобных активностей становится отражением будущего, которое с течением времени становится более подробным и приобретает эмоциональный окрас либо, наоборот, ликвидируется, поскольку реальная жизнедеятельность говорит о невозможности реализации такого будущего [6; 18].

В современных исследованиях подробно изучены характеристики направленности личности, связанные со стремлением учиться, решать трудные задачи и развиваться [7; 13; 14]. Современная ситуация характеризуется изменениями образовательных условий, а переживание юношами/девушками относительно ситуации выбора и результата сделанного выбора демонстрирует уровень ответственности индивида за сделанный выбор и успешность решения задач юношеского возраста. При этом взаимосвязи устойчивости образовательных интересов юношей и девушек с осознанностью выбора собственного будущего и удовлетворенностью сделанным выбором в юношеском возрасте в настоящее время не изучены.

Цель исследования заключалась в выявлении взаимосвязи качественных характеристик сделанного выбора собственного будущего с устойчивостью интересов в собственном образовании. Гипотеза заключается в предположении о том, что удовлетворенность от сделанного выбора будущего взаимосвязана с высокой устойчивостью интересов в собственном образовании.

Выборка и методика исследования

Исследование проводилось на выборке 686 человек от 14 лет до 21 года (257 юношей и 429 девушек). Из них 14-летних – 165 человек, 15-16-летних – 202, 17-18-летних – 167, 19-21-летних – 152. Целью исследования являлось изучение взаимосвязи, имеющейся между устойчивостью образовательных интересов у юношей и девушек и их выбором будущего, включая удовлетворенность этим выбором.

Для изучения образовательных интересов использовалась игровая методика «Четыре четверти» (авторы – Н.П. Васильева, Е.В. Никитина, Б.И. Хасан), а для изучения умения делать выбор – тест «Субъективное качество выбора профиля обучения» (авторы – Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Мандрикова, А.Х. Фам) и «Тест самодетерминации» (автор – Е.Н. Осин). Тест самодетерминации был создан на основании шкалы самодетерминации, сформированной К. Шелдоном, и дополнен некоторыми элементами. Этот тест определяет переживания в отношении своей жизни испытуемым и соответствие его стремлений реальной жизнедеятельности. В этом тесте имеются две основные шкалы: самовыражение и автономия. В тесте «Субъективное качество выбора профиля обучения» измерение проводится по четырем шкалам: продуманность выбора, самостоятельность, эмоциональная окраска и удовлетворенность выбором. Тест позволяет увидеть особенности переживания участниками исследования выбора профиля обучения и результата сделанного профессионального выбора.

Компьютерная версия игровой методики «Четыре четверти» позволяет задействовать большую выборку [5; 9; 10]. Участники исследования проходят в игре четыре раунда, называемых учебными четвертями. Сначала участник сообщает о своих реальных занятиях: учебных предметах из школы, дополнительных занятиях, секциях, занятиях в свободное время. После того, как все важные занятия перечислены, в соответствии с их количеством назначается определенное количество ресурсов – деньги и время. Каждый раунд содержит в себе препятствия, отнимающие у участника игры ресурсы (сокращение временного ресурса после первого раунда; сокращение денежного ресурса после второго раунда; изменения организационной формы обучения после третьего раунда). Таким образом, участник несколько раз вынужден пересмотреть свой выбор и указать то, что для него представляет наивысший интерес: предмет из основной школы или какую-то секцию, которая для него наиболее интересна. Первый раунд заключается в распределении ресурсов между всеми интересами конкретного участника исследования, во втором раунде появляется обязательный предмет – «социальная практика», который отнимает 20 часов из всех имеющихся ресурсов времени, соответственно, появляется необходимость пересмотреть выбор. Третий раунд подразумевает рост стоимости всех интересов в два раза, что сокращает ресурсы денег, а четвертый раунд закрывает школу с оговоркой, что теперь есть новая школа, которая находится в часе езды от дома, и теперь она не является обязательной и в нее можно не ходить.

Значимые различия анализировались при помощи критерия Манна-Уитни. Далее был проведен корреляционный анализ полученных данных с помощью коэффициента корреляции Спирмена, статистическая значимость при этом была в диапазоне от среднего до высокого уровня значимости.

Результаты исследования

В табл. 1 представлена описательная статистика по методике «Четыре четверти».

Таблица 1

Описательная статистика результатов исследования по методике «Четыре четверти»

Результаты описательной статистики показывают, что сравниваемые возрастные группы отличаются по шкалам, измеряемым методикой «Четыре четверти». Распределение ответов в обеих группах отличается от нормального, а их дисперсии неоднородные, поэтому для проверки гипотезы о существовании различий между ними был использован критерий Манна-Уитни, который не требует наличия нормального распределения сравниваемых данных.

На рисунке представлены результаты распределения ресурсов участниками исследования по возрастам и раундам, полученные по методике «Четыре четверти».

Рис. Распределение интересов в игровой ситуации

На рисунке видно, что для трех возрастных групп – 14 лет, 15-16 лет и 17-18 лет – первые три раунда демонстрируют довольно устойчивые выборы интересов, а в четвертом выбор меняется: на обязательное образование уже тратится только 33-38% ресурсов (количество уменьшается), на инициативное – 51-54% (увеличивается), а на свободное времяпрепровождение – 12-13% (немного уменьшается). Что касается возрастной группы 19-21 год, то картина существенно отличается. Эти юноши и девушки, несмотря на изменения в организационных условиях (четвертый раунд), тратят на обязательное образование не больше 50% ресурсов в течение всех четырех раундов. Количество ресурсов, расходуемое ими на инициативное образование, при изменении организационных условий (четвертый раунд) увеличивается до 38%, а количество ресурсов, расходуемых на свободное времяпрепровождение, уменьшается до 14%.

Соответственно, для всех возрастных групп, участвовавших в исследовании, изменение организационной формы обучения дает основания пересмотреть собственные интересы в образовании. В целом от 14 до 18 лет подростки, юноши/девушки готовы «жертвовать» обязательным образованием в пользу инициативного образования. А с 19 до 21 года молодые люди увеличивают вложение собственных ресурсов в инициативное образование за счет уменьшения вкладов в предметы спонтанного интереса (свободное времяпрепровождение). Другими словами, даже в ситуации, когда ресурс значительно сокращается, юноши или девушки стремятся сохранить предметы инициативного образования.

Оценка статистической значимости полученных данных показана в табл. 2. Оценка проводилась при помощи непараметрического критерия Манна-Уитни, который не требует наличия нормального распределения сравниваемых данных.

Таблица 2

Статистическая значимость различий образовательных интересов по игровым раундам

Примечание: * – полужирный шрифт обозначает статистически значимые различия по критерию Манна-Уитни.

Статистически значимые различия по вложениям ресурсов в инициативное образование между 1 и 4, 2 и 4, а также 3 и 4 игровыми раундами обнаружены для респондентов 19-21 лет. Для 17-18-летних участников исследования – по вложениям ресурсов в спонтанный интерес между 1 и 4 игровыми раундами. Для группы 15-16-летних – по вложениям ресурсов в спонтанный интерес между 1 и 3, а также 1 и 4 игровыми раундами, а по вложениям в обязательное образование – между 1 и 4, а также 2 и 4 игровыми раундами. Для 14-летних статистически значимые различия касаются вложений в спонтанный интерес между 3 и 4 игровыми раундами.

Методикой «Четыре четверти» предусмотрен показатель «устойчивость образовательных интересов», измеряемый в процентах. Этот показатель демонстрирует разницу в распределении ресурсов на спонтанный интерес, обязательное и инициативное образование между первой и четвертой четвертью. уровень стабильности интересов участника исследования, который не зависит от внешних изменений и позволяет осознать собственные образовательные цели. Показатель устойчивости интересов считается высоким, если имеет значение выше 67%. Результаты проведенного исследования продемонстрировали, что 344 человека из нашей выборки обладают таким уровнем устойчивости интересов. Статистическая значимость возрастных различий по показателю устойчивости интересов представлена в табл. 3.

Таблица 3

Статистическая значимость возрастных различий в устойчивости образовательных интересов

Примечание: * – полужирный шрифт обозначает статистически значимые различия по критерию Манна-Уитни.

Из табл. 3 видно, что возрастные различия по показателю «устойчивость интересов» значимы между 19-21-летними респондентами и остальными возрастными группами.

Корреляционный анализ результатов по игровой методике «Четыре четверти» и данным тех же испытуемых, прошедших «Тест самодетерминации» и методику «Субъективное качество выбора», показал следующие взаимосвязи (см. табл. 4).

Таблица 4

Взаимосвязь устойчивости интересов и умения делать выбор

Примечание: * – полужирный шрифт обозначает статистически значимые корреляции по коэффициенту Спирмена.

Из данных, представленных в табл. 4, видно, что высокий показатель «устойчивость интересов» связан с «продуманностью выбора» со значением – …оптимальный выбор с учетом перспектив будущего, с «эмоциональной окраской выбора» со значением – …положительные эмоции, с «самостоятельностью выбора» со значением – вы осуществили самостоятельный и добровольный выбор, с «удовлетворенностью выбором» со значением – вы удовлетворены сделанным выбором..., высокий показатель «устойчивость интересов» связан со «шкалой автономии» со значением – люди ощущают жизнь как подвластную их собственному контролю и со «шкалой самовыражения» со значением – жизнь испытуемого переживается им как действительно соответствующая ему.

Для проверки гипотезы о связи параметров выбора и устойчивости образовательных интересов с возрастом участников исследования мы провели анализ с фиксацией по возрасту (табл. 5).

Таблица 5

Влияние возраста на взаимосвязь устойчивости интересов и умения делать выбор

Примечание: * – полужирный шрифт обозначает статистически значимые корреляции по коэффициенту Спирмена.

Из данных, представленных в табл. 5, видно, что при анализе с учетом возраста корреляции сохраняются только для возрастной группы 19-21-летних.

Обсуждение результатов исследования

На основании полученных данных можно говорить о том, что перемены в области образовательных интересов человека начинаются в возрасте от 19 лет. При этом было отмечено, что:

- одним из препятствий для выбора той или иной области образовательного интереса является смена организационных условий;

- примерно от 14 до 18 лет подростки, юноши и девушки готовы жертвовать свободным времяпрепровождением при распределении ресурсов на свои интересы при изменении образовательных условий;

- 15-16-летние участники исследования статистически значимо уменьшают вклады ресурсов в свое обязательное образование при изменении организационных условий;

- молодежь в возрасте от 19 до 21 года готова увеличивать вклады собственных ресурсов в область инициативного образования за счет сокращения свободного времяпрепровождения.

Таким образом, отвечая на вопрос «Благодаря каким психолого-педагогическим основаниям можно создать позитивные ощущения от выбора профиля образования в юношестве?», нужно учитывать не только возможность самостоятельного выбора в образовательных организациях, которая, по словам К.Н. Поливановой и А.А. Бочавер, взаимосвязана с отсутствием/наличием в современной школе горизонтальных коммуникационных связей и возможностью обратной связи со взрослыми [8], но и возрастную динамику, выявленную нами.

Молодые люди начиная с 19 лет, у которых присутствует высокая устойчивость интересов, осознают, что их действия и жизнь в целом соответствуют их целям, и могут утверждать о наличии контроля над своей жизни и добровольности своего выбора. Этот результат существенно дополняет выводы М.Г. Никитской, указавшей, что обучающиеся с направленностью на собственную личность демонстрируют стремление к получению уважения со стороны окружающих и родителей и мотивированы на достижение успеха [7]. Соответственно, важным дополнением становится возможность выбора и отказа от уже совершенного выбора подростками, юношами/девушками от 14 до 21 года.

Молодые люди с 19-летнего возраста с высокой устойчивостью интересов сделали самостоятельный и добровольный выбор, удовлетворены этим выбором, и их эмоции относительно него носят положительный характер. Эти результаты показывают, что удовлетворенность выбором и положительные эмоции зависят не от типа увлечений и интересов, а в первую очередь от самостоятельности собственного выбора, что ставит под сомнение результаты Е.Л. Бережковской и Ж.П. Сугак, которые указывают, что подростки «без увлечений и интересов» имеют более высокий индекс эмоциональной экспансивности во внеучебных ситуациях, соответственно, большую активность и инициативу в общении, чем те подростки, у которых есть осознанные увлечения [1].

Выводы

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Основные изменения в области образовательных интересов происходят дважды – в старшей школе и в конце юношеского возраста. Так, в 16 лет юноша/девушка значимо уменьшают вклады в обязательное образование при изменении организационных условий школы. С 19 лет юноша/девушка могут осознанно отказаться от свободного времени, предусмотренного на отдых, в пользу инициативного образования.
2. Старшие подростки, юноши/девушки и молодые люди от 14 до 21 года готовы жертвовать свободным времяпрепровождением при изменении образовательных условий.
3. Высокий уровень устойчивости интересов в образовании позволяет молодым людям начиная с 19-ти лет быть уверенными в том, что их жизнь соответствует им, они контролируют свою жизнь, самостоятельны в своем выборе, ощущают удовлетворенность и положительные эмоции от сделанного выбора будущего.

Заключение

Ограничением настоящего исследования является отсутствие анализа влияния реальных образовательных условий и половых различий на полученные результаты. Обнаруженные взаимосвязи устойчивости интересов с характеристиками выбора полезны для дальнейших научных исследований и работы психологов в образовательных организациях. Выявленные возрастные различия в распределении собственных ресурсов на разные сферы интересов являются предметами для дальнейшего изучения с целью исследования зависимости полученных выводов от особенностей образовательных организаций, в которых обучаются юноши и девушки, с целью исследования влияния организационных стилей выбора в различных учреждениях на возрастную динамику. Направлением дальнейших исследований может стать изучение задачи юношества, формирующейся в процессе осознания целей инициативного образования.

1. Бережковская Е.Л., Сугак Ж.П. Интересы и увлечения подростков как фактор их социализации // Сборник научных статей: Цели и задачи образования, способствующие психическому и личностному развитию. М.: Белый ветер, 2020. С. 8–27.
2. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: «Дом педагогики», 1996. 208 с.
3. Изучение интереса к педагогической деятельности как фактора, побуждающего выбор профессии педагога / Снегова Е.С., Ефимова С.В., Багина В.А., Богданова С.В., Львова Ю.М. // Наука и школа. 2021. № 6. С. 138–145. DOI:10.31862/1819-463X-2021-6-138-145
4. «Индекс учебного интереса»: тест-опросник для диагностики учебной мотивации подростков / Толстых Н.Н., Федоров В.В., Харченко М.А., Погодина А.В., Бабанин П.А. // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 5. C. 54–66. DOI:10.17759/pse.2021260505
5. Исследование динамики и особенностей детских образовательных интересов / Васильева Н.П., Кужабекова М.М., Никитина Е.В., Хасан Б.И. // Сборник: Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты: Материалы одиннадцатой научн.-практ. конф. (Красноярск, 26-29.04.2004). Краснояр. гос. ун-т, 2004. С. 158–167.
6. Михеева Е.В. Сравнительный анализ психологического содержания понятий «временная перспектива», «образ будущего» и «цель» // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические науки». 2022. Т. 19. № 3. С. 5–22. DOI:10.17673/vsgtu-pps.2022.3.1
7. Никитская М.Г. Цели учебных достижений и направленность личности в структуре учебной мотивации подростков [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. № 2. C. 19–31. DOI:10.17759/psyedu.2022140202
8. Поливанова К.Н., Бочавер А.А. Возможна ли детская самостоятельность в современной школе? // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 3. C. 6–15. DOI:10.17759/pse.2022270301
9. Шилова Н.П. Психолого-педагогические основания формирования устойчивых образовательных интересов в юношеском возрасте // Живая психология. 2018. Том 5. № 2. С. 95–106. DOI:10.18334/lp.5.2.39219
10. Шилова Н.П. Структура образовательных интересов в юношеском возрасте // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». 2018. № 4(46). С. 41–50. DOI:10.25688/2076-9121.2018.46.4.04
11. Conceptualization and assessment of adolescents’ engagement and disengagement in school: A Multidimensional School Engagement Scale / Wang M.T., Fredricks J., Ye F., Hofkens T., Linn J.S. // European Journal of Psychological Assessment. 2019. Vol. 35. № P. 592–606. DOI:10.1027/1015-5759/a000431
12. Durmic A. Achievement Goals: Conceptual Models and Results of Researching the Outcomes // Croatian Journal of Education-Hrvatski Casopis Za Odgoj I Obrazovanje. 2020. Vol. 22. № 1. P. 115–141. DOI:10.15516/cje.v22i1.3517
13. Examining Approach and Avoidance Valencesof the 3x2 Achievement Goal Types on an Engineering Student Sample: A Validity Approach / Hunsu N., Oje A.V., Jackson A., Olaogan O.P. // Front Psychol. 2021. Vol. 12:628004. P. 1–12. DOI:10.3389/fpsyg.2021.628004
14. Garcia-Romero C., Mendez-Gimenez A., Cecchini-Estrada J.A. Predictive role of 3x2 achievement goals on the need for autonomy in Physical Education // Sportis-Scientific Technical Journal of School Sport Physical Education and Psichomotricity. 2020. Vol. 6. № P. 2–17. DOI:10.17979/sportis.2020.6.1.5799
15. Hidi S., Renninger K. Ann. The Four-Phase Model of Interest Development // Educational Psychologist. 2006. Vol. 41. № 2. P. 111–1 DOI:10.1207/s15326985ep4102_4
16. Hvid Stenalt M., Lassesen B.T. Does student agency benefit student learning? A systematic review of higher education research [Электронный ресурс] // Assessment & Evaluation in Higher Education. 2021. DOI:10.1080/02602938.2021.1967874
17. Krapp A., Prenzel M. Research on Interest in Science: Theories, methods and findings // International Journal of Science Education. 2011. Vol. 33. № P. 27–50. DOI:10.1080/09500693.2011.518645
18. Ryan R.M., Deci E.L. Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions // Contemporary Educational Psychology. 2020. Vol. 61. P. 1– DOI:10.1016/j.cedpsych.2020.101860
19. Self-regulated learning in MOOCs: lessons learned from a literature review / Alonso-Mencía M.E., Alario-Hoyos C., Maldonado Mahauad J., Estévez-Ayres I., Pérez-Sanagustín M., Delgado Kloos C. // Educational Review. 2020. Vol. 72. № 3. P. 319–345. DOI:1080/00131911.2019.1566208