Личностные предикторы педагогической оценки способностей у студентов-актеров

Изучение особенностей актерской деятельности в ситуации ее освоения представляет особый интерес, поскольку в этом процессе разворачиваются и подсвечиваются механизмы и техники создания образа, принятия на себя роли. Особое внимание при исследовании данной проблематики следует уделить факторам, способствующим освоению профессии. Предполагается, что личностные особенности играют ключевую роль в вопросе успешности обучения студента-актера, поскольку именно личность актера может рассматриваться в качестве главного инструмента, которым располагает актер в искусстве перевоплощения. Целью данного исследования было выявление личностных предикторов педагогических оценок актерских способностей у студентов-актеров. Проведено психодиагностическое исследование с применением следующих методик: «16 личностных факторов» Р. Кеттелла и «Короткого портретного опросника Большой пятерки» М.С. Егоровой и О.В. Паршиковой, а также шкалы усредненных оценок актерских способностей. Выявлено, что с педагогической оценкой актерских способностей студента-актера связаны две личностные черты: «сознательность-добросовестность» (Б5-10) и «чувствительность» (I, 16PF). Они также вносят вклад в данную усредненную педагогическую оценку актерских способностей, при этом больший вклад вносит первая из указанных черт. Так, важными факторами успешности освоения актерской профессии являются сознательность, организованность, ориентированность на поддержание отношений в процессе обучения, а также чуткость студента-актера к внутренним и внешним изменениям, богатство его эмоционального опыта, опыта переживаний.

Введение

Вопрос о том, по каким психологическим показателям успешные студенты-актеры отличаются от неуспешных, с разных сторон рассматривался исследователями актерской деятельности. Так, А.Ф. Росляковым с помощью метода педагогического эксперимента были выявлены и описаны мотивационные особенности, характерные для этих групп студентов-актеров [6]. В исследовании на материале, собранном В.С. Собкиным в мастерской О.П. Табакова в ГИТИСе, использовался метод ранжирования педагогами студентов по степени их успешности, в результате чего была получена усредненная шкала способностей, которая вместе со шкалами личностных черт по Р. Кеттеллу подвергалась факторизации [14]. Аналогичным способом выявлялись личностные особенности, характерные для успешных и неуспешных учащихся, с использованием шкалы оценки по дисциплине «Мастерство актера» [12]. С этой целью также сравнивались профили личностных черт отчисленных и продолживших обучение после первого курса студентов-актеров [13].

Так, мы полагаем, что исследование личностных особенностей студентов-актеров сквозь призму их успешности в обучении можно рассматривать в качестве одного из способов выявления характеристик, необходимых для успешной актерской деятельности в целом.

В 2023 году в Центре социокультурных проблем современного образования Психологического института РАО была составлена программа комплексного исследования индивидуально-личностных, когнитивных и эмоциональных особенностей студентов-актеров. В ее основу лег обширный опыт сотрудников лаборатории в области исследований психологических аспектов актерского мастерства [5; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16].

В качестве базовой ориентировки в программе было выделено четыре основных направления изучения психологических особенностей студентов-актеров: 1) Индивидуально-личностные характеристики; 2) Эмоциональная сфера; 3) Когнитивная сфера; 4) Стилевые особенности поведения. Эти направления, в свою очередь, задавали методические рамки, т.е. определяли выбор тех или иных методик.

В марте-апреле 2023 года была осуществлена апробация батареи методик на студентах-актерах второго курса одного из вузов Москвы. В связи с объемом тестового материала респонденты заполняли анкеты в четыре этапа.

Одной из основных задач нашей исследовательской программы было выявление индивидуально-психологических факторов, связанных с успешностью студента-актера. В качестве метрики успешности было решено использовать усредненную экспертную оценку способностей к актерской деятельности, которая объединила мнение о способностях студентов от четырех театральных педагогов. Связи психологических характеристик с экспертной оценкой актерских способностей и посвящена статья.

Предварительно по итогам корреляционного анализа было обнаружено, что усредненная экспертная оценка имеет связи только со шкалами двух методик, которые и будут рассмотрены в данной работе.

Методы

Для измерения личностных особенностей использовались опросник «16 личностных факторов» Р. Кеттелла (16PF) [4] и «Короткий портретный опросник Большой пятерки» (Б5-10) [3]. Опросники высылались респондентам в онлайн-формате с использованием сервиса «Анкетолог.ру». Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью IBM SPSS Statistics 25 с применением методов корреляционного и регрессионного анализа.

Для оценки актерских способностей использовались средние показатели оценок четырех преподавателей театрального вуза (театральных мастеров), которых просили оценить способности к актерской деятельности каждого студента по одной шкале от 1 до 10.

Выборка

В исследовании приняли участие 47 студентов (из них 22 женщины, 25 мужчин) второго курса одного из театральных вузов Москвы в возрасте от 18 до 29 лет (M=19,6; SD=1,7).

Результаты исследования

Связь экспертной оценки актерских способностей была обнаружена только с двумя шкалами: фактор I (жесткость – чувствительность) (16PF) и «Сознательность» (Б5-10) (табл. 1).

Таблица 1. Корреляции экспертной оценки способностей к актерской деятельности с фактором I (16PF) и шкалой «Сознательность» (Краткий портретный опросник Большой пятерки) (N=47)

Примечание. * – корреляция значима на уровне 0,05; ** – корреляция значима на уровне 0,01.

Кроме того, была построена регрессионная модель, чтобы оценить, насколько хорошо внешняя оценка актерских способностей предсказывается вышеуказанными переменными.

По итогам регрессионного анализа было показано, что обе независимые переменные (чувствительность и сознательность) значимо предсказывают внешнюю экспертную оценку актерских способностей (F(2, 38)=12,1, p<0,001). Более того, коэффициент детерминации R2=0,39, что говорит о том, что построенная нами модель объясняет 39,8% дисперсии внешней экспертной оценки.

Также важно отметить влияние каждого из двух факторов на зависимую переменную (внешнюю экспертную оценку). Выявлено, что из двух переменных значимым позитивным предиктором является только переменная сознательности (B=0,45, t=4,29, p<0,001), в то время как фактор I показал лишь тенденцию к значимому влиянию (B=0,27, t=1,741, p=0,09). Так, отдельно переменная сознательности оказывается более мощным предиктором внешней экспертной оценки способностей к актерской деятельности.

Далее для дополнительной проверки была построена однофакторная модель, в которую включалась только переменная сознательности в качестве предиктора внешней экспертной оценки актерских способностей. Однофакторная модель также достаточно хорошо предсказывала значение внешней экспертной оценки актерских способностей (F(1, 41)=15,971, p<0,001), однако она объясняет 28% дисперсии экспертной оценки (R2=0,28), т.е. почти на 12% меньше, чем двухфакторная модель.

В связи с этим мы полагаем, что более адекватной в нашем случае будет двухфакторная предсказывающая модель.

Обсуждение результатов

Более надежно предсказывать оценку способностей к актерской деятельности возможно, опираясь на показатель по шкале «сознательность», другое название которой – «добросовестность». Человека с яркой выраженностью данной личностной черты можно охарактеризовать как скрупулезного, организованного, погруженного в выполняемое дело, надежного. Иными словами, в исследуемой группе более высокие внешние оценки со стороны руководителей (мастеров) получили студенты, которые склонны к систематическому посещению занятий, самоотдаче в процессе обучения актерскому ремеслу. Интересно то, что в предыдущих исследованиях была обнаружена связь между сознательностью и академическими достижениями [23]. В случае обучения актеров умение играть также играет роль «академического достижения».

Обратимся к результатам работ предшественников, в которых исследовалась академическая успешность именно студентов-актеров в связи с их личностными характеристиками.

В работе А.Ф. Рослякова были установлены мотивационные различия между успешными и неуспешными студентами-актерами: у первых преобладают развивающие мотивы, они активно заинтересованы в творчестве, вторые же тяготеют к комфорту и мотивации жизнеобеспечения, их отличает неадекватность самооценки и склонность к астеническим реакциям. Отмечается, что у успешных студентов преобладают мотивы «активной деятельности, социальной полезности или творчески-развивающейся направленности личности» [6, с. 11]. В то время как противоположная категория студентов демонстрировала слабую волю, боязнь трудностей, а также «неумение справиться со стрессорными ситуациями, избыточными волнениями, склонность к “сценической лихорадке”, панике, раздражительности, а иногда и агрессивным или “отказным” реакциям в процессе обучения или творческой работе» [6, с. 12].

В исследовании В.С. Собкина и Т.А. Феофановой на материале личностных профилей студентов-актеров набора 1976 года по модели Р. Кеттелла были выявлены следующие корреляты оценки педагогами их «успешности» путем ранжирования от более способных к менее способным. Среди них – высокие показатели факторов G («высокая нормативность поведения») и Q3 («самоконтроль»), а также низкий показатель по шкале F («сдержанность»). Данный комплекс соответствует вторичной шкале F8, которая в свою очередь говорит о сильном супер-эго и способности к подавлению спонтанных проявлений Я. Таким образом, успешные, по мнению педагогов, студенты могут контролировать свою эмоциональность, поведение и действовать, ориентируясь на общепринятые представления о нормативности [14, с. 222].

На основе исследования этими же авторами студентов-актеров мужского пола из наборов 2010-2017 годов обучения был сделан вывод о том, что, в отличие от «успешных» студентов, «отсеянные» после первого года обучения характеризовались склонностью «к лидерству, радикализму, непризнанию авторитетов, индивидуализму и в то же время к ориентации на свой внутренний мир (поглощенность своими идеями, увлеченность внутренними иллюзиями)», а также отличались невысоким самоконтролем поведения и эмоций [13, с. 68].

В результате анализа данных всех студентов первого и второго курса, полученных в течение 2010-2015 гг. [12], было обнаружено, что в один фактор с оценкой актерского мастерства и на первом, и на втором курсе входит шкала N («дипломатичность»). Она указывает на проницательность по отношению к себе и другим, рациональность в поведении, осторожность, сдержанность и умение вести себя в обществе. При этом на первом курсе на отрицательном полюсе общего фактора располагается показатель М («мечтательность»), а на втором – показатель В («интеллект»), наблюдается предпочтение конкретного мышления абстрактному. Отмечено, что на втором курсе театрального колледжа О.П. Табакова педагоги в силу специфики работы со студентами на данном этапе обучения «ориентируются именно на успешность своего профессионального взаимодействия и взаимопонимания со студентами» [12, с. 7]. В этом смысле фактор N, фиксирующий совокупность социально значимых качеств, оказывается ключевым, ведь благодаря ему облегчается взаимопонимание и взаимодействие студента с педагогом и со сценическими партнерами.

Обобщим отмеченные в изложенных исследованиях особенности студентов-актеров, в разной степени способных к освоению профессии, по оценкам педагогов (табл. 2).

Таблица 2. Обобщенные характеристики успешных и неуспешных студентов-актеров

Напомним, что в настоящем исследовании важной с точки зрения успешности освоения профессии актера является черта «сознательность». Она предполагает надежность, требовательность, заинтересованность и организованность, что в свою очередь располагает к поддержанию стабильных взаимоотношений с педагогом, обуславливает уважение к нему и некую устойчивость, предсказуемость в учебном процессе.

Так, можно заметить пересечения в смыслах, закладываемых педагогами в оценку способностей к актерской деятельности у студентов: в разные времена в театральной школе для педагогов значимыми оказываются возможность устанавливать контакт со студентом, быть ведущим в процессе обучения, а также умение студента контролировать свои проявления и его ориентированность на нормы, разделяемые группой, что важно в ситуации совместного обучения.

Обратим внимание на то, что и К.С. Станиславский, рассуждая о театральной этике и дисциплине, подчеркивал значимость организованности творческого коллектива, возможностей прийти к взаимопониманию и соблюдения принятых в профессиональном сообществе норм и правил. Он говорит о главенстве «художественной дисциплины» в театре, которая начинается внутри каждого лично и не может быть утверждена внешними указаниями [18, с. 289]. По сути, она строится на сознательности и добросовестном отношении к своему делу.

«Художественная дисциплина» наряду с артистической этикой и ощущением коллективного служит созданию у актера сценического самочувствия и готовности к совместному действию.

Рассмотрим также вклад шкалы I – чувствительности, богатства эмоциональных переживаний и умения их проживать – в общую оценку актерских способностей студента педагогами-мастерами. Это можно объяснить тем, что основным в профессиональной деятельности актера является умение «входить в образ», воспроизводить переживания своего персонажа на сцене, и оно неразрывно связано с умением проживать различные по содержанию и глубине эмоциональные состояния.

Говоря об искусстве переживания, К.С. Станиславский отмечает, что оно невозможно без «живых чувств» [19, с. 75]. Актер призван замечать мельчайшие подробности как внешних обстоятельств, так и собственных переживаний. Ведь для создания образов необходим богатый опыт и чувствительность к происходящему (как вовне, так и внутри).

В связи с этим чувствительность как черту можно рассматривать в качестве важной предпосылки развития способностей к перевоплощению, поскольку она объединяет в себе такие качества, как восприимчивость к чувствам (в том числе к чувствам персонажа и партнера по сцене), их понимание и выражение, развитое воображение и художественное восприятие мира. Следовательно, несмотря на то, что, согласно результатам регрессионного анализа, эта черта вносит меньший вклад, ее нельзя не учитывать, поскольку чувствительность связана с ключевой актерской способностью к перевоплощению.

Отметим также, что в зарубежных исследованиях профессиональные актеры отличались от обучающихся актерской профессии и неактеров по показателю эмоциональной нестабильности, уязвимости (volatility, neuroticism) [21; 22; 24; 25]. Кроме того, у профессионалов, по сравнению со студентами, выявлены более выраженные способности продуцировать оригинальные идеи, что в свою очередь говорит о богатстве их опыта восприятия, воображения [22]. При этом в связи с необходимостью тонко чувствовать, вживаться в образ поднимается также и тема умения актеров выстраивать границы между собственной личностью и персонажами, поскольку их отсутствие может приводить к негативным изменениям эмоциональной сферы [20]. Однако, заметим, что не во всех театральных системах необходимо «вживаться в образ», о чем свидетельствует «парадокс Дидро» [1; 2; 17]. Поэтому, с одной стороны, не все мастера при оценке способностей могут опираться на чувствительность как черту личности студента-актера, с другой стороны, важнее для успеха в актерской деятельности может быть не просто высокая чувствительность, а умение работать с собственными переживаниями, преобразовывать их, воспроизводить на сцене и т.д. Эти предположения требуют отдельной проверки.

Выводы

На основе полученных в данном исследовании результатов могут быть сделаны следующие выводы:

1) При оценке актерских способностей педагоги ориентируются на выраженность по крайней мере двух личностных черт – чувствительности (I по модели Р. Кеттелла) и сознательности-добросовестности (по пятифакторной модели личности).

2) Если студент не проявляет ответственный подход к обучению, исполнительность и добросовестность, то даже при высоком показателе эмоциональной чувствительности он с большей вероятностью не будет оценен как успешный с точки зрения способностей к овладению профессией актера.

3) Личностная черта «сознательность» (Б5) является одним из основных факторов, который вносит вклад в представление мастера о способности к актерской деятельности студента-актера.

1. Выготский Л.С. К вопросу о психологии творчества актера // Собкин В.С. Комментарии к театральным рецензиям Льва Выготского. М.: Институт социологии образования РАО, 2015. С. 519–534.
2. Дидро Д. Парадокс об актере / Пер., вступ. ст. и примеч. Конст. Державина. Л.; М.: Искусство, 1938. 168 с.
3. Егорова М.С., Паршикова О.В. Психометрические характеристики Короткого портретного опросника Большой пятерки (Б5-10) [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2016. Том 9. № 45. С. 9. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2016v9n45/1239-egorova45.html (дата обращения: 13.04.2024). DOI:10.54359/ps.v9i45.492
4. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла. СПб.: Речь, 2006. 112 с.
5. Лыкова Т.А., Петракова А.В. Личностные особенности студентов-актеров разных поколений // Современные направления исследований в психологии: вызовы третьего десятилетия XXI века: материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения заслуженного деятеля науки РФ, доктора философских наук, профессора Георгия Викторовича Телятникова, 30-летию факультета психологии Тверского государственного университета (г. Тверь, 1–2 июня 2023 г.). Тверь: Тверской государственный университет, 2023. С. 281–284.
6. Росляков А.Ф. Мотивационные особенности личности и профессиональной деятельности студента-актера: Автореф. дисc. ... канд. психол. наук. М., 1992. 20 с.
7. Собкин В.С., Лыкова Т.А. Взаимосвязь способов поведения в ситуациях фрустрации и личностных особенностей (на материале обследования студентов театрального колледжа) // Социальная психология и общество. 2014. Том 5. № 4. С. 62–73.
8. Собкин В.С., Лыкова Т.А., Собкина А.В. Диагностика структурных особенностей личностных изменений у студентов театрального колледжа на разных этапах обучения // Консультативная психология и психотерапия. 2018. Том 26. № 4. С. 83–100. DOI:10.17759/cpp.2018260406
9. Собкин В.С., Лыкова Т.А. К вопросу о психологических особенностях развития личности актера: опыт типологического анализа // Консультативная психология и психотерапия. 2019. Том 27. № 2. С. 129–146. DOI:10.17759/cpp.2019270209
10. Собкин В.С., Лыкова Т.А. Личностные особенности и реакции на фрустрацию (по результатам исследования студентов-актеров) // Консультативная психология и психотерапия. 2018. Том 26. № 1. С. 7–28. DOI:10.17759/cpp.2018260102
11. Собкин В.С., Лыкова Т.А. Личностные особенности при профессиональном отборе студентов-актеров: гендерный аспект // Национальный психологический журнал. 2014. № 3(15). С. 70–79. DOI:10.11621/npj.2014.0309
12. Собкин В.С., Лыкова Т.А. Психотехники развития одаренности в театральной педагогике [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2015. Том 8. № 40. С. 7. URL: http://www.psystudy.com/index.php/num/2015v8n40/1115-sobkin40.html (дата обращения: 13.04.2024).
13. Собкин В.С., Лыкова Т.А., Собкина А.В. Психология актера: начало профессионального пути. М.: Институт управления образованием Российской академии образования, 2021. 176 с.
14. Собкин В.С., Феофанова Т.А. К вопросу о диагностике актерской одаренности: социально-психологические аспекты // Труды по социологии образования / Под ред. В.С. Собкина. Т. XVI. Вып. XXVIII. М.: Федеральное государственное научное учреждение «Институт социологии образования» Российской академии образования, 2012. С. 217–236.
15. Собкин В.С., Феофанова Т.А. Личностные особенности студентов-актеров разных поколений: инвариантность и изменчивость // Вопросы психологии. 2012. № 4. С. 32–47.
16. 16. Собкин В.С. Опыт исследования личностных характеристик студентов-актеров // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов / Под ред. А.Л. Гройсмана. М.: ГИТИС, 1984. С. 22–37.
17. Собкин В.С. «Парадокс об актере» Дени Дидро: к вопросу о психологических механизмах отношения «актер – роль» // Проблемы психологии искусства: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Москва, 9 ноября 2023 г.). М.: Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, 2023. С. 217–237.
18. Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 9 т. Т. 3. М.: Искусство, 1990. 508 с.
19. Станиславский К. Искусство представления: классические этюды актерского тренинга. СПб.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2023. 192 с.
20. Burgoyne S., Poulin K., Rearden A. The Impact of Acting on Student Actors: Boundary Blurring, Growth, and Emotional Distress // Theatre Topics. 1999. Vol. 9. No. 2. P. 157–179. DOI:10.1353/tt.1999.0011
21. Davison M., Furnham A. The personality disorder profile of professional actors // Psychology of Popular Media Culture. 2018. Vol. 7. No. 1. P. 33–46. DOI:10.1037/ppm0000101
22. Dumas D., Doherty M., Organisciak P. The psychology of professional and student actors: Creativity, personality, and motivation // PloS one. 2020. Vol. 15. No. 10. P. e0240728. DOI:10.1371/journal.pone.0240728
23. Higgins D.M., Peterson J.B., Pihl R.O., Lee A.G.M. Prefrontal cognitive ability, intelligence, Big Five personality, and the prediction of advanced academic and workplace performance // Journal of Personality and Social Psychology. 2007. Vol. 93. P. 298–319. DOI:10.1037/0022-3514.93.2.298
24. Nettle D. Psychological profiles of professional actors // Personality and Individual Differences. 2006. Vol. 40. No. 2. P. 375–383. DOI:10.1016/j.paid.2005.07.008
25. Stacey C.L., Goldberg H.D. A personality study of professional and student actors // Journal of Applied Psychology. 1953. Vol. 37. No. 1. P. 24–5.