Стандартизация методики «Климат в классе» в Республике Беларусь

Понятие «Климат в классе» имеет широкую семантику. Оно охватывает качество взаимодействия не только между обучающимися и учителями, но и с одноклассниками на управленческом, социальном, эмоциональном и академическом уровнях. Показано, что субъективное восприятие обучающихся климата в классе сопряжено с их поведением, психологическим благополучием и успешностью обучения, а также их с их личностными характеристиками, развитием способностей и одаренности. Использование доказательного подхода в образовании повышает качество психологического инструментария, применяемого в разных регионах РФ и других странах. В статье отражена стандартизация опросника «Климат в классе» в Республике Беларусь. Выборку исследования составили 425 обучающихся школ из разных регионов Республики Беларусь (г. Минск, г. Рогачев и г. Жлобин) в возрасте от 10 до 18 лет (54,35% женского пола). Средний возраст составил 15±1 лет (медиана=15 лет). С помощью конфирматорного факторного анализа статистически подтверждена шестифакторная структура опросника, соответствие его структуры эмпирическим данным удовлетворительное. Коэффициент альфа Кронбаха подтверждает внутреннюю согласованность шкал, их взаимные корреляции находится на среднем уровне, величина и знак связей соответствуют ожидаемым. Конвергентная и дифференциальная валидность шкал опросника проверена на шкалах Многомерной шкалы удовлетворенности жизнью (ШУДЖИ) и успеваемости. Опросник рекомендован школьным психологам и педагогам для психолого-педагогического сопровождения обучающихся разных возрастных групп с целью создания благоприятной школьной среды для развития учащихся.

Введение

Поиск ресурсов для повышения качества обучения школьников в соответствии с потребностями XXI века стимулирует интерес исследователей к изучению социально-психологических параметров школьной среды, значимых для достижения высоких академических результатов и личностного развития детей и подростков с разным уровнем познавательной мотивации и интеллектуальных способностей. Хорошо известно, что атмосфера в классе, то, как ее воспринимают учащиеся, влияет на академические успехи школьников, самооценку способностей, характер атрибуции успеха и неудачи, а также их учебную мотивацию и, в итоге, психологическое благополучие подростков [Siegle, 2017]. Кроме того, эмоциональные компетенции учащихся, развитие способностей и их вовлеченность в жизнь общества также связаны с восприятием климата в классе, о чем свидетельствуют недавние исследования [Akkanat, 2021; Herranz-Hernández, 2024; Iglesias-Díaz, 2021]. В связи с этим все больше и больше внимания в исследованиях последнего десятилетия уделяется изучению климата в классе как многомерного конструкта, связанного с субъективным восприятием учащимися социального окружения их ближайшего круга, в который попадают взаимоотношения с учителями и одноклассниками [Щебланова, 2023; Božović, 2024; Wang M.-T, 2020]. Среди этих исследований выделяются разные направления, связанные с решением практических задач, среди которых поиск методов обучения, оптимальных с точки зрения обеспечения наиболее благоприятного климата в классе [Fiksl, 2014; Sánchez-Cabrero, 2024], или создание надежных и удобных методов его диагностики [Александров, 2018; Bahar, 2018; Schweig, 2019]. В рамках последнего направления можно отметить большой интерес к созданию, апробации и стандартизации опросников, позволяющих оценить разные аспекты субъективного восприятия школьного климата или климата в классе, обусловленный потребностью совершенствования школьного обучения, с одной стороны, и дефицитом надежных инструментов диагностики – с другой. Так, только в отечественной литературе было представлено четыре варианта опросников для диагностики климата в школе или классе, каждый из которых позволяет оценить разные аспекты климата, значимые с точки зрения психологической безопасности, профилактики буллинга или развития способностей учащихся [Александров, 2018; Бочавер, 2023; Новикова, 2021; Шумакова, 2023а].

В психологической практике активно используется опросник «Климат в классе», который недавно был стандартизирован. За основу была взята известная   методика «Школьный климат», которую модифицировали и адаптировали под российскую выборку [Петрова, 2010].  Этот инструмент широко применяется для проведения дальнейших исследований, направленных на изучение атмосферы в классе, а также для анализа тех индивидуальных психологических характеристик учащихся, которые оказывают влияние на их субъективное восприятие учебной (школьной) обстановки в классе [Шумакова, 2023].  Хотя понятия «школьный климат» и «климат в классе» тесно связаны, они имеют различия. Под школьным климатом подразумевается более обширная и многослойная концепция, охватывающая общее качество жизни в учебном заведении. В то время как климат в классе акцентирует внимание на взаимодействиях между учениками и учителями в классе, ожиданиях по поводу поведения, успеваемости, а также на интеллектуальной, социальной, эмоциональной и физической среде, в которой протекает учебный процесс [Božović, 2024, с. 157]. Опросник «Климат в классе» направлен на изучение восприятия учениками атмосферы в классе и оценки ключевых параметров, которые важны для их учебного и личностного развития. Среди этих параметров выделяются как положительные, способствующие развитию, такие как поддержка учителя, сотрудничество с одноклассниками и их вовлеченность в учебную деятельность, так и отрицательные факторы, которые могут негативно влиять на учебный процесс. К числу последних относятся чрезмерное соперничество, плохая организация учебной работы и слишком высокие требования, давление среды. Каждый параметр имеет сложную природу, связанную как с факторами «внешнего» порядка (макросреда, задаваемая образовательной системой, и микросреда, создаваемая учителем), так и «внутреннего» (индивидуально-психологические характеристики воспринимающего субъекта), поэтому возможность применения методики в другой стране требует проверки ее валидности и стандартизации. Потребность в практическом применении и научном использовании методики «Климат в классе» в Республике Беларусь, образовательная система которой имеет свои особенности, обусловили актуальность исследования.  Его целью стала адаптация и стандартизация русскоязычной версии опросника для оценки восприятия школьного климата среди подростков в Республике Беларусь с учетом специфики ее образовательной системы. Основные задачи включали:

• апробировать опросник «Климат в классе» для учащихся подросткового возраста из разных регионов Республики Беларусь;
• определить конструктную, критериальную и дифференциальную валидность этого опросника на репрезентативной выборке учащихся средних и старших классов Республики Беларусь.

Метод

Участники исследования. В исследовании приняли участие 425 обучающихся школ из разных регионов Республики Беларусь (г. Минск, г. Рогачев и г. Жлобин) в возрасте от 10 до 18 лет (54,35% женского пола). У 6 школьников возраст не указан. Средний возраст составил 15±1 лет (медиана=15 лет). Участники исследования были разбиты на три возрастные группы: группа 1 – возраст с 10 до 13 лет (M=12,5 лет, SD=0,9, Ме=13, Мо=13, 67,74% женского пола), группа 2 – с 14 до 15 лет (M=14,7 лет, SD=0,49, Ме=15, Мо=15, 52,02% женского пола), группа 3 – с 16 до 18 лет (M=16,2 лет, SD=0,49, Ме=16, Мо=16, 51,5% женского пола), что соответствует обучению в средней (5-7, 8-9 классы) и старшей школе (10-11 классы). В табл. 1 представлены дополнительные социо-демографические данные учащихся разных классов, группированных по возрастам. Эти данные включают тип образовательного учреждения, в котором обучаются школьники, численность жителей населенного пункта, в котором проживают подростки, регион их проживания, а также категорию обучающихся (например, наличие или отсутствие ограниченных возможностей здоровья – ОВЗ) и их успеваемость. В графе «%» указан процент от выборки с учетом пропущенных значений.

Методология и методики исследования. Методология исследования предусматривала заполнение участниками опросника «Климат в классе», который включал 39 утверждений [Шумакова, 2023а]. Эти утверждения оценивались на основе четырехуровневой шкалы Лайкерта, где ответы распределялись следующим образом: «абсолютно не согласен» оценивалось в 0 баллов, «скорее не согласен» — в 1 балл, «скорее согласен» — в 2 балла и «абсолютно согласен» — в 3 балла [Козырева, 2024]. Для проверки критериальной и дифференциальной валидности применялась Многомерная шкала удовлетворенности жизнью (ШУДЖИ) [Сычев, 2018], которая позволила установить связь между восприятием школьного климата и уровнем удовлетворенности жизнью. В дополнение к этому, учителя, отвечавшие за проведение исследования, предоставляли информацию о годовых оценках учащихся по основным учебным предметам, а также о контекстных характеристиках, влияющих на процесс обучения.

Таблица 1. Социо-демографические характеристики школьников с 10 до 18 лет (N=419)

Результаты

Конструктная валидность

Для оценки конструктной валидности опросника «Климат в классе» на белорусской выборке определялись стандартизованные суммарные эффекты (прямые и косвенные) по модели, сформированной на российской выборке [Шумакова, 2023а]. Для проверки согласованности модели с данными применялась программа Amos SPSS. Факторные нагрузки показали хорошую сходимость модели с шестифакторной структурой по 39 пунктам опросника на новой выборке, объясняющих 54,4% общей дисперсии. Процент объясненной дисперсии по отдельным факторам 26,8%, 10,2%, 6,8%, 4,7%, 3,0% и 2,9% соответственно; остальные факторы вносили от 0,6 до 2,7% дисперсии. Адекватность выборки и хорошая факторизуемость корреляционной матрицы подтверждается показателями теста: КМО=0,92 и критерий сферичности Бартлетта (Хи-квадрат=7436,49, df=741, p<0,0001) (см. табл. 2).

Таблица 2. Матрица факторных нагрузок (стандартизованные суммарные эффекты), в которой пункты опросника «Климат в классе» отражают его структуру (N=425, 39 пунктов)

Согласно таблице 2, первый фактор включает в себя 10 пунктов, где факторные нагрузки варьируются в пределах от 0,82 до 0,43. Это соотношение близко к результатам, полученным при стандартизации опросника на российской выборке [Шумакова, 2023а]. Шкала 1, обозначаемая как «Поддерживающий учитель», имеет возможный диапазон от 0 до 30 баллов. Второй фактор включает 9 пунктов, с нагрузками в диапазоне от 0,69 до 0,42. Эта шкала, названная «Сотрудничество с одноклассниками», имеет диапазон значений от 0 до 27 баллов и является инвертированной. Это означает, что чем выше результат по шкале, тем слабее сотрудничество, и наоборот. Третий фактор состоит из 7 пунктов, и его интерпретация соответствует шкале «Организация работы в классе». Факторные нагрузки здесь варьируются от 0,79 до 0,48, а диапазон значений этой шкалы составляет от 0 до 21 балла. Следует отметить, что пункт «В39. Некоторые ученики всегда мешают занятиям, когда другие хотят работать» имеет низкую факторную нагрузку и, вероятно, лучше подходит для другой шкалы. Как и в случае с предыдущей шкалой, шкала 3 является инвертированной, то есть более высокие баллы указывают на худшую организацию работы в классе, тогда как более низкие баллы свидетельствуют о лучшей организации. Четвертый фактор включает 6 пунктов и интерпретируется как шкала «Соперничество с одноклассниками». Здесь факторные нагрузки варьируются от 0,79 до 0,24, а диапазон шкалы составляет от 0 до 18 баллов. Важно отметить пункт «В2. В нашем классе каждый старается быть лучше других учеников», который имеет самую низкую нагрузку (0,24). При использовании метода главных компонент и вращения Варимакс с нормализацией Кайзера этот пункт получил большую нагрузку по шкале 2 «Сотрудничество с одноклассниками» (0,43), что подтверждает его инвертированную природу. Пятый фактор состоит всего из 3 пунктов, и нагрузки здесь варьируются от 0,64 до 0,37. Этот фактор соответствует шкале «Давление школьной среды» с диапазоном значений от 0 до 9 баллов. Шестой и последний фактор состоит из 4 пунктов, где факторные нагрузки варьируются от 0,23 до 0,39. Шкала 6, «Вовлеченность одноклассников в учебу», имеет диапазон от 0 до 12 баллов.

Анализ соответствия структуры методики теоретической модели и эмпирическим данным, выполненный с помощью конфирматорного факторного анализа (КФА), продемонстрировал удовлетворительные результаты: CMIN/DF=3,354; CFI=0,75; NNFI=0,929; RMSEA=0,075 (<0,08); 90%-ный доверительный интервал для RMSEA [0,071; 0,078]; AGFI=0,82; CFI=0,70) N=425, что в целом подтверждает структуру опросника с шестью шкалами и входящими в них вопросами методики на белорусской выборке.

Внутренняя согласованность

С помощью дисперсионного анализа (ANOVA) выявлены различия по всем шкалам, кроме шкал 5 (p=0,314) и 6 (p=0,183). Эти различия сохраняются по возрастным группам.

Описательная статистика по шести шкалам опросника «Климат в классе» по возрастным группам представлена в табл. 3.

Таблица 3. Описательная статистика по шкалам опросника «Климат в классе» для школьников

 с 10 до 18 лет (N=419)

Примечание: шкала 1 – Поддерживающий учитель, шкала 2 – Сотрудничество с одноклассниками, шкала 3 – Организация работы в классе, шкала 4 – Соперничество с одноклассниками, шкала 5 – Давление школьной среды, шкала 6 – Вовлеченность одноклассников в учебу; s(A) – стандартная ошибка асимметрии, s(E) – стандартная ошибка эксцесса.

Согласно табл. 3, распределения по всем шкалам с 1 по 6 во всех 3-х группах асимметричны как в одну, так и в другую сторону – имеют право- и левостороннюю асимметрию и лежат в диапазоне от 1 до -1, что говорит о распределении, близком к нормальному. Хотя значение асимметрии по шкале 4 не выходит за пределы единицы, эта шкала (в группе 1 – обучающиеся 10-13 лет и группе 2 – обучающиеся 14-15 лет) имеет значение эксцесса немного больше единицы, что указывает на слабую тенденцию к большим выбросам, чем при нормальном распределении. Критерий Колмогорова–Смирнова показывает статистически значимые отклонения от нормального распределения (p<0,01) по всем шкалам. Эти отклонения были учтены в дальнейших расчетах. Однако важно отметить, что средние значения по шкалам почти полностью совпадают с медианными значениями (различие не превышает 1 балла при округлении), что указывает на общую симметричность распределений данных. Отметим, что ни в одной из групп по большинству шкал не достигается нулевое или максимальное значение в диапазоне возможных оценок. Это свидетельствует о том, что шкалы обладают слабой дифференцируемостью на краях распределения, то есть нет данных, которые бы полностью лежали в крайних точках диапазона возможных значений.

Для оценки внутренней согласованности (надежности) шкал опросника были использованы коэффициенты Альфа Кронбаха (α) и коэффициент половинного расщепления Гутмана (β). Эти показатели рассчитывались для всей выборки (N=425). Результаты этих расчетов представлены в табл. 4, что дает более детальное описание надежности каждой шкалы.

Таблица 4. Показатели внутренней согласованности α, β, описательные статистики M, SD, А и Е, и корреляции Спирмена для шкал опросника «Климат в классе» (N=425)

Примечания. ** – p<0,01, * – p<0,05, α – альфа Кронбаха, β – коэффициент половинного расщепления Гутмана, M±SD – среднее±стандартное отклонение, А – асимметрия (s(A)=0,12), Е – эксцесс (s(Е)=0,24).

Результаты описательной статистики, представленные в табл. 4, показывают, что шкалы 1 и 2, демонстрируют высокую внутреннюю согласованность, что говорит о надежности данных по ним, шкалы 3, 4 и 5 – среднюю, шкала 6 – ниже среднего. Тем не менее удаление вопроса из шкалы со средней и ниже среднего согласованностью понижает этот показатель, что подтверждает его вклад в шкалу.

Критериальная и дифференциальная валидность

Для проверки критериальной валидности методики были рассчитаны корреляции всех шкал опросника «Климат в классе» с показателями Многомерной шкалы удовлетворенности жизнью (ШУДЖИ) [Сычев, 2018], а также со средней успеваемостью учащихся за год. Эти данные приведены в табл. 5.

Таблица 5. Коэффициенты корреляции Спирмена между шкалами опросника «Климат в классе», Многомерной шкалой удовлетворенности жизнью и успеваемостью (N=245)

Примечание. В таблице опущены значения меньше, чем 0,2.

Результаты, полученные в табл. 5, показывают хорошее согласование шкал опросника «Климат в классе» с методикой ШУДЖИ. Положительные шкалы опросника 1 и 6 демонстрируют положительные корреляции со шкалами ШУДЖИ. Эти корреляции варьируются от умеренных до слабых, что ожидаемо для психологических инструментов подобного рода. В то же время инвертированные шкалы 2 и 3, а также шкалы 4 и 5, которые имеют противоположное значение показателей шкалы и интерпретируются как негативный признак, показывают обратные корреляции с методикой ШУДЖИ, то есть они отрицательно связаны с показателями удовлетворенности жизнью. Дополнительно была выявлена отрицательная корреляция между успеваемостью учащихся и шкалами 2 и 3 опросника. Например, для шкалы 2 коэффициент корреляции составил R=-0,184, для шкалы 3 – R=-0,152, оба с уровнем значимости p<0,001. Это свидетельствует о том, что учащиеся, у которых более высокие результаты по этим шкалам (инвертированным), имеют тенденцию к более низкой успеваемости. По шкале 6 также наблюдается отрицательная корреляция с успеваемостью (R=0,114, р=0,018), что указывает на слабую, но значимую связь. Более детальный анализ этих результатов и их интерпретация будут приведены в разделе «Обсуждение результатов».

Дифференциальная валидность выявлялась по контекстным параметрам – возраст, пол, успеваемость в школе и др. Успеваемость в белорусских школах оценивается по 10-балльной системе. Согласно этой системе обучающиеся были поделены на три подгруппы – с отличной (оценки преимущественно 8, 9 и 10), хорошей (преобладают оценки 6, 7, 8) и удовлетворительной (оценки преимущественно 4, 5 и 6) успеваемостью. При обработке результатов использовался метод контрастных групп и критерий Манна-Уитни для независимых выборок. Результаты представлены в табл. 6 (в силу малочисленности подгрупп в группе обучающихся 10-13 лет результаты не приводятся).

Таблица 6. Сравнение показателей обучающихся с разной успеваемостью  по шкалам опросника «Климат в классе»

Примечания. * – p<0,05, ** – p<0,01, *** – p<0,001.

Анализ результатов показал, что в младшей возрастной группе (группа 1) значимых различий не обнаружено. В средней возрастной группе (группа 2) у обучающихся с высокой успеваемостью на статистически значимом уровне (p<0,01) подтверждаются более высокие показатели по шкале 1 «Поддерживающий учитель» и более низкие – по шкалам 2 и 3 («Сотрудничество с одноклассниками» и «Организация работы в классе» соответственно), которые являются инвертированными, по сравнению со слабоуспевающими учениками. В старшей группе (группа 3) наблюдается аналогичная тенденция (p<0,05). Значимые различия между всеми возрастными группами получены по шкалам 1, 5 и 6 (χ2=4,242, р=0,39; χ2=4,836, р=0,28 и χ2=6,238, р=0,013 соответственно). Сравнение групп по полу и возрасту не выявило значимых различий, кроме группы 3 (16-18 лет): девушки наиболее чувствительны к давлению среды (шкала 5) по сравнению с юношами (χ2=1689,5, р=0,11).

Расчет нормативных значений

Нормы рассчитаны по каждой возрастной группе 4-й, 11-й, 23-й, 40-й, 60-й, 77-й, 89-й и 96-й процентили (см. табл. 7, из-за малочисленности группы обучающихся 10-13 лет нормы для нее не приводятся).

Таблица 7. Станайны и нормы для шкал опросника «Климат в классе» по 2-м возрастным группам

Обсуждение результатов

Обсуждаются результаты анализа основных характеристик шкал опросника «Климат в классе». Три из них — шкала 1 («Поддерживающий учитель»), шкала 2 («Сотрудничество с одноклассниками») и шкала 6 («Вовлеченность одноклассников в учебу») — отражают позитивные аспекты психологического климата. Высокие баллы по этим шкалам указывают на благоприятную психологическую атмосферу в классе, в то время как низкие значения свидетельствуют о менее благоприятных условиях. Важно отметить, что шкала 2 («Сотрудничество с одноклассниками») инвертирована: чем ниже показатель, тем лучше считается сотрудничество среди учащихся. Другие три шкалы — шкала 3 («Организация работы в классе»), шкала 4 («Соперничество с одноклассниками») и шкала 5 («Давление школьной среды») — связаны с отрицательными аспектами психологического климата. Высокие значения по этим шкалам сигнализируют о наличии проблем в классе, таких как плохая организация работы и недостаточное управление процессом (шкала 3), конкуренция среди учеников (шкала 4), а также высокие требования и давление на учеников со стороны среды (шкала 5). Напротив, низкие значения этих шкал указывают на более благоприятные условия.

Критериальная и дифференциальная валидность опросника была подтверждена в исследовании на выборке учащихся в возрасте от 10 до 18 лет из Республики Беларусь. Результаты показали, что оценки климата в классе имеют значимые корреляции с удовлетворенностью школьной жизнью, взаимоотношениями с учителями, сверстниками, семьей, а также с успеваемостью. Статистически значимые корреляции демонстрируют ожидаемые направления связи (см. табл. 5). Наиболее сильные корреляции наблюдаются между удовлетворенностью школьной жизнью и следующими аспектами: поддержкой учителей (коэффициент корреляции 0,51 по шкале 1), сотрудничеством с одноклассниками (обратная корреляция -0,44 по шкале 2) и организацией работы в классе (обратная корреляция -0,44 по шкале 3). Это указывает на то, что чем лучше организован учебный процесс и чем выше поддержка со стороны учителя, тем больше ученики довольны школьной жизнью. Эти корреляции варьируются от умеренных (более 0,4) до слабых, но близких к умеренным (более 0,3). Хотя корреляции с другими аспектами школьной жизни, такими как давление школьной среды, соперничество и вовлеченность в учебу, выражены слабее, они также значимы и соответствуют ожиданиям. Например, высокий уровень соперничества в классе связан с более низкой удовлетворенностью взаимоотношениями с одноклассниками (коэффициент -0,28).  Особый интерес представляет взаимосвязь между оценками климата и удовлетворенностью собой, которая тесно связана с самооценкой учащихся. Высокий уровень поддержки со стороны учителя и сотрудничества с одноклассниками положительно коррелирует с удовлетворенностью собой (коэффициенты 0,36 и -0,37 соответственно). Однако было выявлено, что высокая оценка по шкале 3 (плохая организация работы в классе) также связана с высокой самооценкой (0,34), что требует дальнейшего анализа. Это может объясняться влиянием других факторов, и такие связи могут проявляться по-разному в разных выборках. Аналогичные результаты были получены на российской выборке, где не было выявлено значимой связи между самооценкой «уверенность в себе» и организацией работы в классе по методике Дембо-Рубинштейн [Шумакова, 2023а]. Вместе с тем, выявлены ожидаемые корреляции между оценками климата и успеваемостью. При этом наблюдается наиболее сильная связь между поддержкой учителя и успеваемостью (0,24). Хотя связи с другими показателями климата (сотрудничество с одноклассниками, организация работы) слабее, они также статистически значимы и имеют ожидаемое направление. Учащиеся с высокой успеваемостью значительно выше оценивают поддержку учителей и сотрудничество с одноклассниками, чем те, кто успевает хуже. Эти данные, полученные на белорусской выборке, подтверждают дифференциальную валидность опросника.

Данное исследование дополняет уже имеющиеся данные, полученные на российской выборке, подтверждая возможности использования опросника «Климат в классе» в Республике Беларусь.

Заключение и выводы

1. Выполнена стандартизация опросника «Климат в классе» на выборке обучающихся с 10 до 18 лет из Республики Беларусь, которая позволила статистически подтвердить его конструктную валидность (хорошая сходимость модели с шестифакторной структурой, соответствие модели данным).
2. Результаты исследования также подтвердили внутреннюю согласованность шкал опросника. Шкалы 1 и 2 («Поддерживающий учитель» и «Сотрудничество с одноклассниками») продемонстрировали высокую степень согласованности, шкалы 3 и 4 показали среднюю степень, а шкалы 5 и 6 — ниже среднего. Этот результат указывает на определенные ограничения исследования, требующие дальнейшей проработки.
3. Критериальная и дифференциальная валидность опросника была подтверждена для всех трех возрастных групп: 10-13 лет, 14-15 лет и 16-18 лет. Это свидетельствует о том, что методика эффективно отражает различия в восприятии школьного климата учащимися разного возраста.
4. В исследовании были рассчитаны станайны и нормативные значения для учащихся Республики Беларусь, причем данные представлены по двум возрастным группам: 14-15 лет и 16-18 лет, что позволяет использовать опросник для сравнительного анализа между ними с учетом специфики образовательной системы страны.
5. Опросник рекомендуется для использования школьными психологами и педагогам в Республике Беларусь. Он может стать полезным инструментом для улучшения психолого-педагогического сопровождения учащихся различных возрастных групп. Применение опросника «Климат в классе» способствует созданию благоприятного школьного климата, что важно для развития подростков.

Результаты позволяют сделать заключение, что субъективное восприятие климата в классе учащимися средней и старшей школы является важной детерминантой их удовлетворенности разными аспектами жизни, что составляет основу психологического благополучия личности и способствует достижению позитивных результатов в учебе, профессиональной деятельности и дальнейшей жизни. В то же время результаты исследования показали достаточно низкую внутреннюю согласованность некоторых шкал (шкала 5 «Давление школьной среды» и шкала 6 «Вовлеченность одноклассников в учебу»), что позволяет рассматривать в качестве перспективного направления дальнейшего исследования улучшение качества этих шкал для повышения надежности опросника, что станет возможным при расширении выборки учащихся Республики Беларусь.

1. Александров Д.А., Иванюшина В.А., Ходоренко Д.К., Тенишева К.А. Школьный климат: концепция и инструмент измерения [Электронный ресурс]. М.: Издательский Дом «Высшей школы экономики», 2018. 103 с. DOI:10.17323/978-5-7598-1737-6
2. Бочавер А.А., Корнеев А.А., Хломов К.Д. Опросник поведенческих норм и школьного климата // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. 2023. № 4. С. 55–84. DOI:10.17323/vo-2023-16321
3. Козырева Н.В. Подростки в трудной жизненной ситуации (данные РБ): Набор данных. RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. 2024. Москва. DOI:10.48612/MSUPE/1zmv-hzvp-k852
4. Новикова М.А., Реан А.А., Коновалов И.А. Буллинг в российских школах: опыт диагностики распространенности, половозрастных особенностей и связи со школьным климатом // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. 2021. № 3. С. 62–90. DOI:10.17323/1814-9545-2021-3-62-9
5. Петрова С.О., Щебланова Е.И. Оценка психологического климата в школе одаренными учащимися средних и старших классов // Психология и школа. 2010. № 1. С. 3–23.
6. Сычев О.А., Гордеева Т.О., Лункина М.В., Осин Е.Н., Сиднева А.Н. Многомерная шкала удовлетворенности жизнью школьников // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 6. C. 5–15. DOI:10.17759/pse.2018230601
7. Шумакова Н.Б. Особенности климата в классе и возможности его изучения у подростков // Вестник практической психологии образования. 2023. Том 20. № 4. С. 7–15. DOI:10.17759/bppe.2023200401
8. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Сорокова М.Г. «Климат в классе» – стандартизация русскоязычной версии модифицированного опросника «Школьный климат» // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2023. Том 20. № 2. С. 231–256. DOI:10.17323/1813-8918-2023-2-231-256
9. Щебланова Е.И. Профессиональная подготовка учителей интеллектуально одаренных школьников: проблемные аспекты психологического климата в классе // Мир Психологии. 2023. № 2(113). C. 45–52.
10. Akkanat Ç., Gökdere M. Analyzing the relationship between perceived academic involvement and school climate by gifted students and their science ability // Research on Education and Psychology. 2021. Vol. 5(2). P. 147–162. DOI:10.54535/rep.999106
11. Bahar M., Asil M., Rubie-Davies C.M. Measurement invariance of the student personal perception of classroom climate scale (SPPCC) in the Turkish context // European Journal of Educational Research. 2018. Vol. 7(1). P. 113–120. DOI:10.12973/eu-jer.7.1.113
12. Božović S.G., Stojanović T.M., Simić M.M. The connection between school and class climate // SCIENCE International Journal. 2024. Vol. 3(1). P. 157–161. DOI:10.35120/sciencej0301157b
13. Fiksl M., Aberšek B. Classroom climate as a part of contemporary didactical approaches // Problems of education in the 21st century. 2014. Vol. 61. P. 28–36.
14. Herranz-Hernández P., Fernández-Hernández J.L., Segovia-Torres L. Emotional metaphors for an inclusive classroom climate // Environment and Social Psychology. 2024. Vol. 9(1). DOI:10.54517/esp.v9i1.1945
15. Iglesias-Díaz P., Romero-Pérez C. Emotional and inclusive classrooms and adolescent wellbeing: a systematic review // Educación XX1. 2021. Vol. 24(2). P. 305–350. DOI:10.5944/educXX1.28705
16. Sánchez-Cabrero R., Sandoval-Mena V., Saez-Suanes G.P., López-de-Arana Prado E. Design and validation of the classroom climate for an inclusive education questionnaire (CCIEQ) // Environment and Social Psychology. 2024. Vol. 9(5). DOI:10.54517/esp.v9i5.1754
17. Schweig J., Hamilton L.S., Baker G. School and Classroom Climate Measures: Considerations for Use by State and Local Education Leaders // Research Report. 2019. No. RR-4259-FCIM. RAND Corporation. DOI:10.7249/RR4259
18. Siegle D., McCoach D.B., Roberts A. Why I believe I achieve determines whether I achieve // High Ability Studies. 2017. Vol. 28(1). P. 59–72. DOI:10.1080/13598139.2017.1302873
19. Wang M.-T., Degol J.L., Amemiya J., Parr A., Guo J. Classroom climate and children’s academic and psychological wellbeing: A systematic review and meta-analysis // Developmental Review. 2020. Vol. 57. DOI:10.1016/j.dr.2020.100912