Стандартизация методики «Климат в классе» в Республике Беларусь

Понятие «Климат в классе» имеет широкую семантику. Оно охватывает качество взаимодействия не только между обучающимися и учителями, но и с одноклассниками на управленческом, социальном, эмоциональном и академическом уровнях. Показано, что субъективное восприятие обучающихся климата в классе сопряжено с их поведением, психологическим благополучием и успешностью обучения, а также их с их личностными характеристиками, развитием способностей и одаренности. Использование доказательного подхода в образовании повышает качество психологического инструментария, применяемого в разных регионах РФ и других странах. В статье отражена стандартизация опросника «Климат в классе» в Республике Беларусь. Выборку исследования составили 425 обучающихся школ из разных регионов Республики Беларусь (г. Минск, г. Рогачев и г. Жлобин) в возрасте от 10 до 18 лет (54,35% женского пола). Средний возраст составил 15±1 лет (медиана=15 лет). С помощью конфирматорного факторного анализа статистически подтверждена шестифакторная структура опросника, соответствие его структуры эмпирическим данным удовлетворительное. Коэффициент альфа Кронбаха подтверждает внутреннюю согласованность шкал, их взаимные корреляции находится на среднем уровне, величина и знак связей соответствуют ожидаемым. Конвергентная и дифференциальная валидность шкал опросника проверена на шкалах Многомерной шкалы удовлетворенности жизнью (ШУДЖИ) и успеваемости. Опросник рекомендован школьным психологам и педагогам для психолого-педагогического сопровождения обучающихся разных возрастных групп с целью создания благоприятной школьной среды для развития учащихся.

Введение

Поиск ресурсов для повышения качества обучения школьников в соответствии с потребностями XXI века стимулирует интерес исследователей к изучению социально-психологических параметров школьной среды, значимых для достижения высоких академических результатов и личностного развития детей и подростков с разным уровнем познавательной мотивации и интеллектуальных способностей. Хорошо известно, что атмосфера в классе, то, как ее воспринимают учащиеся, влияет на академические успехи школьников, самооценку способностей, характер атрибуции успеха и неудачи, а также их учебную мотивацию и, в итоге, психологическое благополучие подростков [18]. Кроме того, эмоциональные компетенции учащихся, развитие способностей и их вовлеченность в жизнь общества также связаны с восприятием климата в классе, о чем свидетельствуют недавние исследования [10; 14; 15]. В связи с этим все больше и больше внимания в исследованиях последнего десятилетия уделяется изучению климата в классе как многомерного конструкта, связанного с субъективным восприятием учащимися социального окружения их ближайшего круга, в который попадают взаимоотношения с учителями и одноклассниками [9; 12; 19]. Среди этих исследований выделяются разные направления, связанные с решением практических задач, среди которых поиск методов обучения, оптимальных с точки зрения обеспечения наиболее благоприятного климата в классе [13; 16], или создание надежных и удобных методов его диагностики [1; 11; 17]. В рамках последнего направления можно отметить большой интерес к созданию, апробации и стандартизации опросников, позволяющих оценить разные аспекты субъективного восприятия школьного климата или климата в классе, обусловленный потребностью совершенствования школьного обучения, с одной стороны, и дефицитом надежных инструментов диагностики – с другой. Так, только в отечественной литературе было представлено четыре варианта опросников для диагностики климата в школе или классе, каждый из которых позволяет оценить разные аспекты климата, значимые с точки зрения психологической безопасности, профилактики буллинга или развития способностей учащихся [1; 2; 4; 8].

В психологической практике активно используется опросник «Климат в классе», который недавно был стандартизирован. За основу была взята известная   методика «Школьный климат», которую модифицировали и адаптировали под российскую выборку [5].  Этот инструмент широко применяется для проведения дальнейших исследований, направленных на изучение атмосферы в классе, а также для анализа тех индивидуальных психологических характеристик учащихся, которые оказывают влияние на их субъективное восприятие учебной (школьной) обстановки в классе [7].  Хотя понятия «школьный климат» и «климат в классе» тесно связаны, они имеют различия. Под школьным климатом подразумевается более обширная и многослойная концепция, охватывающая общее качество жизни в учебном заведении. В то время как климат в классе акцентирует внимание на взаимодействиях между учениками и учителями в классе, ожиданиях по поводу поведения, успеваемости, а также на интеллектуальной, социальной, эмоциональной и физической среде, в которой протекает учебный процесс [12, с. 157]. Опросник «Климат в классе» направлен на изучение восприятия учениками атмосферы в классе и оценки ключевых параметров, которые важны для их учебного и личностного развития. Среди этих параметров выделяются как положительные, способствующие развитию, такие как поддержка учителя, сотрудничество с одноклассниками и их вовлеченность в учебную деятельность, так и отрицательные факторы, которые могут негативно влиять на учебный процесс. К числу последних относятся чрезмерное соперничество, плохая организация учебной работы и слишком высокие требования, давление среды. Каждый параметр имеет сложную природу, связанную как с факторами «внешнего» порядка (макросреда, задаваемая образовательной системой, и микросреда, создаваемая учителем), так и «внутреннего» (индивидуально-психологические характеристики воспринимающего субъекта), поэтому возможность применения методики в другой стране требует проверки ее валидности и стандартизации. Потребность в практическом применении и научном использовании методики «Климат в классе» в Республике Беларусь, образовательная система которой имеет свои особенности, обусловили актуальность исследования.  Его целью стала адаптация и стандартизация русскоязычной версии опросника для оценки восприятия школьного климата среди подростков в Республике Беларусь с учетом специфики ее образовательной системы. Основные задачи включали:

• апробировать опросник «Климат в классе» для учащихся подросткового возраста из разных регионов Республики Беларусь;
• определить конструктную, критериальную и дифференциальную валидность этого опросника на репрезентативной выборке учащихся средних и старших классов Республики Беларусь.

Метод

Участники исследования. В исследовании приняли участие 425 обучающихся школ из разных регионов Республики Беларусь (г. Минск, г. Рогачев и г. Жлобин) в возрасте от 10 до 18 лет (54,35% женского пола). У 6 школьников возраст не указан. Средний возраст составил 15±1 лет (медиана=15 лет). Участники исследования были разбиты на три возрастные группы: группа 1 – возраст с 10 до 13 лет (M=12,5 лет, SD=0,9, Ме=13, Мо=13, 67,74% женского пола), группа 2 – с 14 до 15 лет (M=14,7 лет, SD=0,49, Ме=15, Мо=15, 52,02% женского пола), группа 3 – с 16 до 18 лет (M=16,2 лет, SD=0,49, Ме=16, Мо=16, 51,5% женского пола), что соответствует обучению в средней (5-7, 8-9 классы) и старшей школе (10-11 классы). В табл. 1 представлены дополнительные социо-демографические данные учащихся разных классов, группированных по возрастам. Эти данные включают тип образовательного учреждения, в котором обучаются школьники, численность жителей населенного пункта, в котором проживают подростки, регион их проживания, а также категорию обучающихся (например, наличие или отсутствие ограниченных возможностей здоровья – ОВЗ) и их успеваемость. В графе «%» указан процент от выборки с учетом пропущенных значений.

Методология и методики исследования. Методология исследования предусматривала заполнение участниками опросника «Климат в классе», который включал 39 утверждений [8]. Эти утверждения оценивались на основе четырехуровневой шкалы Лайкерта, где ответы распределялись следующим образом: «абсолютно не согласен» оценивалось в 0 баллов, «скорее не согласен» — в 1 балл, «скорее согласен» — в 2 балла и «абсолютно согласен» — в 3 балла [3]. Для проверки критериальной и дифференциальной валидности применялась Многомерная шкала удовлетворенности жизнью (ШУДЖИ) [6], которая позволила установить связь между восприятием школьного климата и уровнем удовлетворенности жизнью. В дополнение к этому, учителя, отвечавшие за проведение исследования, предоставляли информацию о годовых оценках учащихся по основным учебным предметам, а также о контекстных характеристиках, влияющих на процесс обучения.

Таблица 1. Социо-демографические характеристики школьников с 10 до 18 лет (N=419)

Результаты

Конструктная валидность

Для оценки конструктной валидности опросника «Климат в классе» на белорусской выборке определялись стандартизованные суммарные эффекты (прямые и косвенные) по модели, сформированной на российской выборке [8]. Для проверки согласованности модели с данными применялась программа Amos SPSS. Факторные нагрузки показали хорошую сходимость модели с шестифакторной структурой по 39 пунктам опросника на новой выборке, объясняющих 54,4% общей дисперсии. Процент объясненной дисперсии по отдельным факторам 26,8%, 10,2%, 6,8%, 4,7%, 3,0% и 2,9% соответственно; остальные факторы вносили от 0,6 до 2,7% дисперсии. Адекватность выборки и хорошая факторизуемость корреляционной матрицы подтверждается показателями теста: КМО=0,92 и критерий сферичности Бартлетта (Хи-квадрат=7436,49, df=741, p<0,0001) (см. табл. 2).

Таблица 2. Матрица факторных нагрузок (стандартизованные суммарные эффекты), в которой пункты опросника «Климат в классе» отражают его структуру (N=425, 39 пунктов)

Согласно таблице 2, первый фактор включает в себя 10 пунктов, где факторные нагрузки варьируются в пределах от 0,82 до 0,43. Это соотношение близко к результатам, полученным при стандартизации опросника на российской выборке [8]. Шкала 1, обозначаемая как «Поддерживающий учитель», имеет возможный диапазон от 0 до 30 баллов. Второй фактор включает 9 пунктов, с нагрузками в диапазоне от 0,69 до 0,42. Эта шкала, названная «Сотрудничество с одноклассниками», имеет диапазон значений от 0 до 27 баллов и является инвертированной. Это означает, что чем выше результат по шкале, тем слабее сотрудничество, и наоборот. Третий фактор состоит из 7 пунктов, и его интерпретация соответствует шкале «Организация работы в классе». Факторные нагрузки здесь варьируются от 0,79 до 0,48, а диапазон значений этой шкалы составляет от 0 до 21 балла. Следует отметить, что пункт «В39. Некоторые ученики всегда мешают занятиям, когда другие хотят работать» имеет низкую факторную нагрузку и, вероятно, лучше подходит для другой шкалы. Как и в случае с предыдущей шкалой, шкала 3 является инвертированной, то есть более высокие баллы указывают на худшую организацию работы в классе, тогда как более низкие баллы свидетельствуют о лучшей организации. Четвертый фактор включает 6 пунктов и интерпретируется как шкала «Соперничество с одноклассниками». Здесь факторные нагрузки варьируются от 0,79 до 0,24, а диапазон шкалы составляет от 0 до 18 баллов. Важно отметить пункт «В2. В нашем классе каждый старается быть лучше других учеников», который имеет самую низкую нагрузку (0,24). При использовании метода главных компонент и вращения Варимакс с нормализацией Кайзера этот пункт получил большую нагрузку по шкале 2 «Сотрудничество с одноклассниками» (0,43), что подтверждает его инвертированную природу. Пятый фактор состоит всего из 3 пунктов, и нагрузки здесь варьируются от 0,64 до 0,37. Этот фактор соответствует шкале «Давление школьной среды» с диапазоном значений от 0 до 9 баллов. Шестой и последний фактор состоит из 4 пунктов, где факторные нагрузки варьируются от 0,23 до 0,39. Шкала 6, «Вовлеченность одноклассников в учебу», имеет диапазон от 0 до 12 баллов.

Анализ соответствия структуры методики теоретической модели и эмпирическим данным, выполненный с помощью конфирматорного факторного анализа (КФА), продемонстрировал удовлетворительные результаты: CMIN/DF=3,354; CFI=0,75; NNFI=0,929; RMSEA=0,075 (<0,08); 90%-ный доверительный интервал для RMSEA [0,071; 0,078]; AGFI=0,82; CFI=0,70) N=425, что в целом подтверждает структуру опросника с шестью шкалами и входящими в них вопросами методики на белорусской выборке.

Внутренняя согласованность

С помощью дисперсионного анализа (ANOVA) выявлены различия по всем шкалам, кроме шкал 5 (p=0,314) и 6 (p=0,183). Эти различия сохраняются по возрастным группам.

Описательная статистика по шести шкалам опросника «Климат в классе» по возрастным группам представлена в табл. 3.

Таблица 3. Описательная статистика по шкалам опросника «Климат в классе» для школьников

 с 10 до 18 лет (N=419)

Примечание: шкала 1 – Поддерживающий учитель, шкала 2 – Сотрудничество с одноклассниками, шкала 3 – Организация работы в классе, шкала 4 – Соперничество с одноклассниками, шкала 5 – Давление школьной среды, шкала 6 – Вовлеченность одноклассников в учебу; s(A) – стандартная ошибка асимметрии, s(E) – стандартная ошибка эксцесса.

Согласно табл. 3, распределения по всем шкалам с 1 по 6 во всех 3-х группах асимметричны как в одну, так и в другую сторону – имеют право- и левостороннюю асимметрию и лежат в диапазоне от 1 до -1, что говорит о распределении, близком к нормальному. Хотя значение асимметрии по шкале 4 не выходит за пределы единицы, эта шкала (в группе 1 – обучающиеся 10-13 лет и группе 2 – обучающиеся 14-15 лет) имеет значение эксцесса немного больше единицы, что указывает на слабую тенденцию к большим выбросам, чем при нормальном распределении. Критерий Колмогорова–Смирнова показывает статистически значимые отклонения от нормального распределения (p<0,01) по всем шкалам. Эти отклонения были учтены в дальнейших расчетах. Однако важно отметить, что средние значения по шкалам почти полностью совпадают с медианными значениями (различие не превышает 1 балла при округлении), что указывает на общую симметричность распределений данных. Отметим, что ни в одной из групп по большинству шкал не достигается нулевое или максимальное значение в диапазоне возможных оценок. Это свидетельствует о том, что шкалы обладают слабой дифференцируемостью на краях распределения, то есть нет данных, которые бы полностью лежали в крайних точках диапазона возможных значений.

Для оценки внутренней согласованности (надежности) шкал опросника были использованы коэффициенты Альфа Кронбаха (α) и коэффициент половинного расщепления Гутмана (β). Эти показатели рассчитывались для всей выборки (N=425). Результаты этих расчетов представлены в табл. 4, что дает более детальное описание надежности каждой шкалы.

Таблица 4. Показатели внутренней согласованности α, β, описательные статистики M, SD, А и Е, и корреляции Спирмена для шкал опросника «Климат в классе» (N=425)

Примечания. ** – p<0,01, * – p<0,05, α – альфа Кронбаха, β – коэффициент половинного расщепления Гутмана, M±SD – среднее±стандартное отклонение, А – асимметрия (s(A)=0,12), Е – эксцесс (s(Е)=0,24).

Результаты описательной статистики, представленные в табл. 4, показывают, что шкалы 1 и 2, демонстрируют высокую внутреннюю согласованность, что говорит о надежности данных по ним, шкалы 3, 4 и 5 – среднюю, шкала 6 – ниже среднего. Тем не менее удаление вопроса из шкалы со средней и ниже среднего согласованностью понижает этот показатель, что подтверждает его вклад в шкалу.

Критериальная и дифференциальная валидность

Для проверки критериальной валидности методики были рассчитаны корреляции всех шкал опросника «Климат в классе» с показателями Многомерной шкалы удовлетворенности жизнью (ШУДЖИ) [6], а также со средней успеваемостью учащихся за год. Эти данные приведены в табл. 5.

Таблица 5. Коэффициенты корреляции Спирмена между шкалами опросника «Климат в классе», Многомерной шкалой удовлетворенности жизнью и успеваемостью (N=245)

Примечание. В таблице опущены значения меньше, чем 0,2.

Результаты, полученные в табл. 5, показывают хорошее согласование шкал опросника «Климат в классе» с методикой ШУДЖИ. Положительные шкалы опросника 1 и 6 демонстрируют положительные корреляции со шкалами ШУДЖИ. Эти корреляции варьируются от умеренных до слабых, что ожидаемо для психологических инструментов подобного рода. В то же время инвертированные шкалы 2 и 3, а также шкалы 4 и 5, которые имеют противоположное значение показателей шкалы и интерпретируются как негативный признак, показывают обратные корреляции с методикой ШУДЖИ, то есть они отрицательно связаны с показателями удовлетворенности жизнью. Дополнительно была выявлена отрицательная корреляция между успеваемостью учащихся и шкалами 2 и 3 опросника. Например, для шкалы 2 коэффициент корреляции составил R=-0,184, для шкалы 3 – R=-0,152, оба с уровнем значимости p<0,001. Это свидетельствует о том, что учащиеся, у которых более высокие результаты по этим шкалам (инвертированным), имеют тенденцию к более низкой успеваемости. По шкале 6 также наблюдается отрицательная корреляция с успеваемостью (R=0,114, р=0,018), что указывает на слабую, но значимую связь. Более детальный анализ этих результатов и их интерпретация будут приведены в разделе «Обсуждение результатов».

Дифференциальная валидность выявлялась по контекстным параметрам – возраст, пол, успеваемость в школе и др. Успеваемость в белорусских школах оценивается по 10-балльной системе. Согласно этой системе обучающиеся были поделены на три подгруппы – с отличной (оценки преимущественно 8, 9 и 10), хорошей (преобладают оценки 6, 7, 8) и удовлетворительной (оценки преимущественно 4, 5 и 6) успеваемостью. При обработке результатов использовался метод контрастных групп и критерий Манна-Уитни для независимых выборок. Результаты представлены в табл. 6 (в силу малочисленности подгрупп в группе обучающихся 10-13 лет результаты не приводятся).

Таблица 6. Сравнение показателей обучающихся с разной успеваемостью  по шкалам опросника «Климат в классе»

Примечания. * – p<0,05, ** – p<0,01, *** – p<0,001.

Анализ результатов показал, что в младшей возрастной группе (группа 1) значимых различий не обнаружено. В средней возрастной группе (группа 2) у обучающихся с высокой успеваемостью на статистически значимом уровне (p<0,01) подтверждаются более высокие показатели по шкале 1 «Поддерживающий учитель» и более низкие – по шкалам 2 и 3 («Сотрудничество с одноклассниками» и «Организация работы в классе» соответственно), которые являются инвертированными, по сравнению со слабоуспевающими учениками. В старшей группе (группа 3) наблюдается аналогичная тенденция (p<0,05). Значимые различия между всеми возрастными группами получены по шкалам 1, 5 и 6 (χ2=4,242, р=0,39; χ2=4,836, р=0,28 и χ2=6,238, р=0,013 соответственно). Сравнение групп по полу и возрасту не выявило значимых различий, кроме группы 3 (16-18 лет): девушки наиболее чувствительны к давлению среды (шкала 5) по сравнению с юношами (χ2=1689,5, р=0,11).

Расчет нормативных значений

Нормы рассчитаны по каждой возрастной группе 4-й, 11-й, 23-й, 40-й, 60-й, 77-й, 89-й и 96-й процентили (см. табл. 7, из-за малочисленности группы обучающихся 10-13 лет нормы для нее не приводятся).

Таблица 7. Станайны и нормы для шкал опросника «Климат в классе» по 2-м возрастным группам

Обсуждение результатов

Обсуждаются результаты анализа основных характеристик шкал опросника «Климат в классе». Три из них — шкала 1 («Поддерживающий учитель»), шкала 2 («Сотрудничество с одноклассниками») и шкала 6 («Вовлеченность одноклассников в учебу») — отражают позитивные аспекты психологического климата. Высокие баллы по этим шкалам указывают на благоприятную психологическую атмосферу в классе, в то время как низкие значения свидетельствуют о менее благоприятных условиях. Важно отметить, что шкала 2 («Сотрудничество с одноклассниками») инвертирована: чем ниже показатель, тем лучше считается сотрудничество среди учащихся. Другие три шкалы — шкала 3 («Организация работы в классе»), шкала 4 («Соперничество с одноклассниками») и шкала 5 («Давление школьной среды») — связаны с отрицательными аспектами психологического климата. Высокие значения по этим шкалам сигнализируют о наличии проблем в классе, таких как плохая организация работы и недостаточное управление процессом (шкала 3), конкуренция среди учеников (шкала 4), а также высокие требования и давление на учеников со стороны среды (шкала 5). Напротив, низкие значения этих шкал указывают на более благоприятные условия.

Критериальная и дифференциальная валидность опросника была подтверждена в исследовании на выборке учащихся в возрасте от 10 до 18 лет из Республики Беларусь. Результаты показали, что оценки климата в классе имеют значимые корреляции с удовлетворенностью школьной жизнью, взаимоотношениями с учителями, сверстниками, семьей, а также с успеваемостью. Статистически значимые корреляции демонстрируют ожидаемые направления связи (см. табл. 5). Наиболее сильные корреляции наблюдаются между удовлетворенностью школьной жизнью и следующими аспектами: поддержкой учителей (коэффициент корреляции 0,51 по шкале 1), сотрудничеством с одноклассниками (обратная корреляция -0,44 по шкале 2) и организацией работы в классе (обратная корреляция -0,44 по шкале 3). Это указывает на то, что чем лучше организован учебный процесс и чем выше поддержка со стороны учителя, тем больше ученики довольны школьной жизнью. Эти корреляции варьируются от умеренных (более 0,4) до слабых, но близких к умеренным (более 0,3). Хотя корреляции с другими аспектами школьной жизни, такими как давление школьной среды, соперничество и вовлеченность в учебу, выражены слабее, они также значимы и соответствуют ожиданиям. Например, высокий уровень соперничества в классе связан с более низкой удовлетворенностью взаимоотношениями с одноклассниками (коэффициент -0,28).  Особый интерес представляет взаимосвязь между оценками климата и удовлетворенностью собой, которая тесно связана с самооценкой учащихся. Высокий уровень поддержки со стороны учителя и сотрудничества с одноклассниками положительно коррелирует с удовлетворенностью собой (коэффициенты 0,36 и -0,37 соответственно). Однако было выявлено, что высокая оценка по шкале 3 (плохая организация работы в классе) также связана с высокой самооценкой (0,34), что требует дальнейшего анализа. Это может объясняться влиянием других факторов, и такие связи могут проявляться по-разному в разных выборках. Аналогичные результаты были получены на российской выборке, где не было выявлено значимой связи между самооценкой «уверенность в себе» и организацией работы в классе по методике Дембо-Рубинштейн [8]. Вместе с тем, выявлены ожидаемые корреляции между оценками климата и успеваемостью. При этом наблюдается наиболее сильная связь между поддержкой учителя и успеваемостью (0,24). Хотя связи с другими показателями климата (сотрудничество с одноклассниками, организация работы) слабее, они также статистически значимы и имеют ожидаемое направление. Учащиеся с высокой успеваемостью значительно выше оценивают поддержку учителей и сотрудничество с одноклассниками, чем те, кто успевает хуже. Эти данные, полученные на белорусской выборке, подтверждают дифференциальную валидность опросника.

Данное исследование дополняет уже имеющиеся данные, полученные на российской выборке, подтверждая возможности использования опросника «Климат в классе» в Республике Беларусь.

Заключение и выводы

1. Выполнена стандартизация опросника «Климат в классе» на выборке обучающихся с 10 до 18 лет из Республики Беларусь, которая позволила статистически подтвердить его конструктную валидность (хорошая сходимость модели с шестифакторной структурой, соответствие модели данным).
2. Результаты исследования также подтвердили внутреннюю согласованность шкал опросника. Шкалы 1 и 2 («Поддерживающий учитель» и «Сотрудничество с одноклассниками») продемонстрировали высокую степень согласованности, шкалы 3 и 4 показали среднюю степень, а шкалы 5 и 6 — ниже среднего. Этот результат указывает на определенные ограничения исследования, требующие дальнейшей проработки.
3. Критериальная и дифференциальная валидность опросника была подтверждена для всех трех возрастных групп: 10-13 лет, 14-15 лет и 16-18 лет. Это свидетельствует о том, что методика эффективно отражает различия в восприятии школьного климата учащимися разного возраста.
4. В исследовании были рассчитаны станайны и нормативные значения для учащихся Республики Беларусь, причем данные представлены по двум возрастным группам: 14-15 лет и 16-18 лет, что позволяет использовать опросник для сравнительного анализа между ними с учетом специфики образовательной системы страны.
5. Опросник рекомендуется для использования школьными психологами и педагогам в Республике Беларусь. Он может стать полезным инструментом для улучшения психолого-педагогического сопровождения учащихся различных возрастных групп. Применение опросника «Климат в классе» способствует созданию благоприятного школьного климата, что важно для развития подростков.

Результаты позволяют сделать заключение, что субъективное восприятие климата в классе учащимися средней и старшей школы является важной детерминантой их удовлетворенности разными аспектами жизни, что составляет основу психологического благополучия личности и способствует достижению позитивных результатов в учебе, профессиональной деятельности и дальнейшей жизни. В то же время результаты исследования показали достаточно низкую внутреннюю согласованность некоторых шкал (шкала 5 «Давление школьной среды» и шкала 6 «Вовлеченность одноклассников в учебу»), что позволяет рассматривать в качестве перспективного направления дальнейшего исследования улучшение качества этих шкал для повышения надежности опросника, что станет возможным при расширении выборки учащихся Республики Беларусь.

Приложение

Опросник «Климат в классе»

Инструкция. Вам предложены высказывания о ситуациях, с которыми Вы каждый день сталкиваетесь в своем классе. Пожалуйста, дайте свою оценку этим ситуациям. Выберите для каждого высказывания один вариант ответа, который считаете наиболее правильным (3 –совершенно верно, 2 – скорее верно, 1 – скорее неверно, 0 – совершенно неверно).

Ключ

Шкала 1 Поддерживающий учитель, 10 пунктов (0-30 баллов): вопросы +5, +6, +7, +11, +21, +22, +23, (-34), +35, +36

Шкала 2* Сотрудничество с одноклассниками, 9 пунктов (0-27 баллов): вопросы (-3), +4, +8, +9, (- 19), (-24), +25, +33, (-37)

Шкала 3* Организация работы в классе, 7 пунктов (0-21 баллов): вопросы +13, +14, +15, +18, (-27), +29, +39

Шкала 4 Соперничество с одноклассниками, 6 пунктов (0-18 баллов): вопросы +2, +10, +16, +17, +20, +26

Шкала 5 Давление школьной среды, 3 пункта (0-9 баллов): вопросы +1, +28, +38

Шкала 6 Вовлеченность одноклассников в учебу, 4 пункта (0-12 баллов): вопросы (-12), (-30), +31, +32

Примечение

* – инвертированные шкалы.

«+» – обозначены прямые вопросы: при подсчете баллов по шкалам баллы на эти вопросы суммируются.

«-» – обозначены обратные вопросы: при подсчете баллов по шкалам эти вопросы сначала перекодируются в обратном порядке, т.е. 0 в 3; 1 в 2; 2 в 1; 3 в 0, а затем суммируются с остальными пунктами.

1. Александров Д.А., Иванюшина В.А., Ходоренко Д.К., Тенишева К.А. Школьный климат: концепция и инструмент измерения [Электронный ресурс]. М.: Издательский Дом «Высшей школы экономики», 2018. 103 с. DOI:10.17323/978-5-7598-1737-6
2. Бочавер А.А., Корнеев А.А., Хломов К.Д. Опросник поведенческих норм и школьного климата // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. 2023. № 4. С. 55–84. DOI:10.17323/vo-2023-16321
3. Козырева Н.В. Подростки в трудной жизненной ситуации (данные РБ): Набор данных. RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. 2024. Москва. DOI:10.48612/MSUPE/1zmv-hzvp-k852
4. Новикова М.А., Реан А.А., Коновалов И.А. Буллинг в российских школах: опыт диагностики распространенности, половозрастных особенностей и связи со школьным климатом // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. 2021. № 3. С. 62–90. DOI:10.17323/1814-9545-2021-3-62-9
5. Петрова С.О., Щебланова Е.И. Оценка психологического климата в школе одаренными учащимися средних и старших классов // Психология и школа. 2010. № 1. С. 3–23.
6. Сычев О.А., Гордеева Т.О., Лункина М.В., Осин Е.Н., Сиднева А.Н. Многомерная шкала удовлетворенности жизнью школьников // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 6. C. 5–15. DOI:10.17759/pse.2018230601
7. Шумакова Н.Б. Особенности климата в классе и возможности его изучения у подростков // Вестник практической психологии образования. 2023. Том 20. № 4. С. 7–15. DOI:10.17759/bppe.2023200401
8. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Сорокова М.Г. «Климат в классе» – стандартизация русскоязычной версии модифицированного опросника «Школьный климат» // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2023. Том 20. № 2. С. 231–256. DOI:10.17323/1813-8918-2023-2-231-256
9. Щебланова Е.И. Профессиональная подготовка учителей интеллектуально одаренных школьников: проблемные аспекты психологического климата в классе // Мир Психологии. 2023. № 2(113). C. 45–52.
10. Akkanat Ç., Gökdere M. Analyzing the relationship between perceived academic involvement and school climate by gifted students and their science ability // Research on Education and Psychology. 2021. Vol. 5(2). P. 147–162. DOI:10.54535/rep.999106
11. Bahar M., Asil M., Rubie-Davies C.M. Measurement invariance of the student personal perception of classroom climate scale (SPPCC) in the Turkish context // European Journal of Educational Research. 2018. Vol. 7(1). P. 113–120. DOI:10.12973/eu-jer.7.1.113
12. Božović S.G., Stojanović T.M., Simić M.M. The connection between school and class climate // SCIENCE International Journal. 2024. Vol. 3(1). P. 157–161. DOI:10.35120/sciencej0301157b
13. Fiksl M., Aberšek B. Classroom climate as a part of contemporary didactical approaches // Problems of education in the 21st century. 2014. Vol. 61. P. 28–36.
14. Herranz-Hernández P., Fernández-Hernández J.L., Segovia-Torres L. Emotional metaphors for an inclusive classroom climate // Environment and Social Psychology. 2024. Vol. 9(1). DOI:10.54517/esp.v9i1.1945
15. Iglesias-Díaz P., Romero-Pérez C. Emotional and inclusive classrooms and adolescent wellbeing: a systematic review // Educación XX1. 2021. Vol. 24(2). P. 305–350. DOI:10.5944/educXX1.28705
16. Sánchez-Cabrero R., Sandoval-Mena V., Saez-Suanes G.P., López-de-Arana Prado E. Design and validation of the classroom climate for an inclusive education questionnaire (CCIEQ) // Environment and Social Psychology. 2024. Vol. 9(5). DOI:10.54517/esp.v9i5.1754
17. Schweig J., Hamilton L.S., Baker G. School and Classroom Climate Measures: Considerations for Use by State and Local Education Leaders // Research Report. 2019. No. RR-4259-FCIM. RAND Corporation. DOI:10.7249/RR4259
18. Siegle D., McCoach D.B., Roberts A. Why I believe I achieve determines whether I achieve // High Ability Studies. 2017. Vol. 28(1). P. 59–72. DOI:10.1080/13598139.2017.1302873
19. Wang M.-T., Degol J.L., Amemiya J., Parr A., Guo J. Classroom climate and children’s academic and psychological wellbeing: A systematic review and meta-analysis // Developmental Review. 2020. Vol. 57. DOI:10.1016/j.dr.2020.100912