Представления юношей и девушек о будущем и результаты государственной итоговой аттестации

Исследование, описанное в статье, посвящено изучению связи между представлениями юношей и девушек о своем будущем и результатами, полученными ими на едином государственном экзамене (ЕГЭ). Было проведено двухэтапное исследование, в ходе которого сначала выявлялись содержательные элементы прогнозирования будущего участников, а затем эти данные сопоставлялись с образовательными достижениями респондентов. Выборка исследования составила 150 человек от 18 до 28 лет. На первом этапе использовалась методика И.С. Кона «Я через пять лет», на втором этапе респондентам предъявлялись результаты первого этапа и задавались вопросы относительно их достижений. Исследование показало, что юноши и девушки, получившие высокие результаты на ЕГЭ, чаще использовали слова «знаю» и «сделаю» в своих представлениях о будущем. Обнаружена связь между оценками, полученными на ЕГЭ, и оценкой удовлетворенности своими достижениями. Юноши и девушки, сдавшие ЕГЭ на высокие баллы, оценивают достижение своих планов ниже, чем те, кто сдал экзамен на меньший балл. Отсутствие достижений при высоких баллах, полученных на ЕГЭ, связывается респондентами с изменившимися обстоятельствами или с нехваткой времени, а при хороших результатах – со строгим следованием планам. Полученные результаты могут быть полезны в практической работе с современными юношами и девушками при обсуждении с ними планов относительно будущего.

Введение

Анализ научных публикаций свидетельствует о значительном объеме исследовательских работ, направленных на выявление факторов, влияющих на успех учащихся в образовательных организациях [1; 9; 10; 11; 13; 19; 26]. Исследователи данной проблематики подчеркивают важность определения прогностических параметров в выявлении образовательных успехов или неуспешности [23]. В российских исследованиях основные причины этого видятся в психофизиологических, психологических и профессиональных особенностях участников образовательного процесса. В зарубежной психологической традиции, напротив, основным фактором школьной успешности/неуспешности считается социально-экономическая обстановка. Например, считается, что академическая успешность учащихся тесно связана с социально-экономическим положением и благосостоянием их семей [17]. В качестве психологических особенностей учащихся, влияющих на успешность образования, часто рассматриваются такие переменные, как мотивация, вовлеченность, саморегулирование и т.д. [8; 20].

Сознательное саморегулирование играет важную роль в успехах учащихся на протяжении всего периода обучения [7; 20]. Так, значительные связи обнаруживаются между образовательными успехами юношей/девушек и их когнитивной и поведенческой вовлеченностью в процесс образования [18], что часто достигается в этом возрасте за счет осознания будущей профессиональной деятельности.

Основным показателем успеха школьного обучения в современной России считается результат, полученный на едином государственном экзамене (ЕГЭ). Подготовка и сдача этого экзамена имеют решающее значение для дальнейшего профессионального образования современных юношей и девушек. В настоящее время большая часть заданий этого экзамена ориентирована на проверку умения юношей/девушкой сформулировать собственную точку зрения и обосновать ее аргументами, опирающимися на знание предмета. Успешная сдача экзамена позволяет реализовать цели, связанные с профессиональным образованием, будущей профессиональной деятельностью и в целом с реализацией своих представлений о будущем.

Формирование представления о личном психологическом будущем играет важную роль в юношестве. Mello, Barber, Vasilenko, Chandler & Howell (2022) на основе своих исследований заключили, что отношение к временной перспективе меняется с возрастом. Подростки и молодые люди чаще думают о будущем, но чем старше становится человек, тем больше он обращается к настоящему [24]. Согласно исследованиям зарубежных ученых, временная перспектива будущего считается одним из факторов, оказывающих первостепенное влияние на поведение человека [3; 15]. В том числе проведен ряд исследований, анализирующих, как временная перспектива связана с психологическими и поведенческими особенностями человека, как временная перспектива определяет его ценности и цели. Baird, Webb, Sirois & Gibson-Miller (2021) выявили, что определенное отношение к временной перспективе будущего связано с навыками саморегуляции человека и влияет на достижение определенных результатов и целей, в том числе связанных с обучением [25]. Также Н.Л. Лукина и Е.А. Соловьева (2019) выявили закономерность, показывающую, что чем на более длительный срок юноша и девушка определяют результативность своей будущей жизни, тем более высокий уровень профессионального образования они выбирают [5].

В российских исследованиях приводятся данные об осознанности и самостоятельности выбора предметов для сдачи экзаменов [12], о взаимосвязи уровня интеллекта и волевого потенциала с результатами экзаменов [6], о связи высоких баллов ЕГЭ с успешностью обучения в вузе [2], при этом вопросы взаимосвязи результатов ЕГЭ и представлений о будущем остаются неизученными.

Учитывая, что в современной российской реальности достижение желаемых результатов в юношеском возрасте во многом связывается с ЕГЭ, изучение связи содержательных представлений о будущем с образовательными результатами, полученными на ЕГЭ, становится весьма актуальным.

Выборка и методика исследования

Наше исследование фокусируется на анализе взаимосвязи между представлениями о собственном будущем у современной молодежи и их результатами на ЕГЭ.

Исследование началось с использования методики «Я через пять лет» И.С. Кона [4]. В соответствии с методикой участники писали эссе о том, как они видят свою жизнь через пять лет. Наш анализ позволил выявить значимость отдельных слов, употребляемых юношами и девушками в текстах эссе. Объем эссе не ограничивался.

На втором этапе исследования, состоявшегося спустя 2,5 года после первого, был осуществлен дополнительный опрос тех же респондентов. Были соотнесены представления о будущем респондентов с их академическими достижениями в форме ЕГЭ.

Участие в исследовании приняли 150 человек от 18 до 28 лет. Среди них 62 человека – юноши и 88 – девушки, их средний возраст составил 22,31 года. Для оценки значимости различий на этом этапе использовались таблицы сопряженности и коэффициент хи-квадрат, корреляционный анализ проводился при помощи коэффициента корреляции Спирмена.

Результаты исследования

Сравнение встречаемости ключевых слов в эссе респондентов, успешно сдавших ЕГЭ хотя бы по одному из предметов на оценку от 81 до 100 баллов (отлично), и всех остальных изображено на диаграмме (см. рисунок).

Рис. Доля часто встречающихся в эссе слов, %

Изображенные на рисунке данные отражают различия в употреблении различных слов при описании собственного будущего респондентами в зависимости от результатов ЕГЭ. Основные различия касаются слов: «работа», «хочу», «знаю», «сделать». Так, слово «работа» использовалось в 72% эссе, написанных всеми респондентами, но при этом только в 15,1% эссе, написанных теми, кто сдал ЕГЭ на высокий балл (81-100 баллов). Слово «хочу» использовалось в 59,3% эссе всех респондентов и только в 30,2% сочинений у тех, кто сдал ЕГЭ на высокий балл. Слова «сделать» и «знаю» показывают обратную динамику в использовании их респондентами. Так, слово «сделать» при описании своего будущего использовали 35,8% высокобалльников, участвовавших в исследовании, и только 13,0% из остальных респондентов, а слово «знаю» употребляли 37,7% высокобалльников и только 24,4% из остальных респондентов. Эти различия были подтверждены анализом, проведенным с использованием коэффициента хи-квадрат (табл. 1).

Таблица 1. Различия в употреблении основных слов в сочинениях отличников и всех остальных участников исследования (N=150)

Условные обозначения. * – значение стандартизированного остатка выше пограничного (−2; 2).

Табл. 1 отражает существенные различия в употреблении выделенных слов между участниками исследования, достигшими высоких баллов на экзамене ЕГЭ, и остальными участниками. Затем был проведен корреляционный анализ между результатами экзамена и степенью достижения того, что удалось реализовать из описанного в эссе на тему «Я через пять лет» (табл. 2).

Для проведения анализа мы просили участников исследования оценить по пятибалльной шкале, насколько все из описанного в их письмах (в 2018 году) получилось реализовать на момент проведения второго опроса (в 2021 году), а также сообщить балл, полученный на ЕГЭ в ранговой шкале. В исследовании использовалась следующая шкала экзаменационных оценок: 4 = от 81 до 100 баллов, 3 = от 61 до 80 баллов, 2 = от 24 до 60 баллов, 1 = от 23 до 0 баллов. Таким образом, корреляция, показанная в табл. 2, означает, что чем выше балл, полученный на ЕГЭ, тем ниже участник исследования оценивает свои достижения, сравнивая их с описанием себя в будущем по методике И.С. Кона.

Таблица 2. Связь между результатом экзамена и самооценкой того, что получилось реализовать из описанного в сочинении «Я через пять лет»

Условные обозначения. *** – корреляции значимы при 0,001; * – корреляции значимы при 0,05.

В табл. 2 представлены связи между ответами на вопрос о видении собственного будущего (описанного в 2018 году) и результатами ЕГЭ. Согласно этим данным, юноши и девушки, которые показали высокие результаты в рамках ЕГЭ (81-100 баллов), проявляют склонность к более скромной оценке своих достижений, чем те, кто показал более низкие результаты на экзамене. В свою очередь те, кто получил низкие баллы, утверждают, что выполнение поставленных целей удалось им за половину отведенного срока (за 2,5 года – с 2018 по 2021 годы).

Ответы на вопрос «Почему что-то из запланированного не получилось?» значительно разнятся в зависимости от результатов, полученных на экзамене ЕГЭ (см. табл. 3). Варианты ответов на данный вопрос формулировались с помощью трех экспертов. Критерии отбора экспертов – наличие степени кандидата или доктора наук по психологии или педагогике. Кроме трех вариантов ответов, указанных ниже1, участникам исследования предлагался ответ – «другое, напишите». Этот ответ не был выбран ни одним респондентом.

Таблица 3. Различия в ответах респондентов, получивших разные баллы на ЕГЭ, на вопрос «Почему что-то из запланированного не получилось?» (N=150)

Условные обозначения. * – значение стандартизированного остатка выше пограничного (−2; 2).

Исследование показало, что высокобалльники (набравшие на ЕГЭ 81–100 баллов) чаще других участников исследования указывают на изменение обстоятельств и планов в качестве причины недостижения желаемых результатов.

Для тех, у кого высокий балл только по одному предмету, важным является строгое следование плану со значительным пересмотром сроков. «Хорошисты» (все экзамены сданы на 61–80 баллов) уверены, что у них все идет по плану.

Обсуждение результатов

Данные представленного исследования отражают связь между образовательными результатами и видением будущего в период юности.

Согласно предыдущим выводам коллег, психометрический интеллект был и остается наиболее сильным и универсальным индикатором академического успеха [1]. Более того, осознанная саморегуляция рассматривается как универсальный ресурс, способствующий успеху в течение всего образовательного процесса [7; 20], в то время как мотивация сопровождается умеренным, но значительным влиянием на успеваемость [21]. Школьная вовлеченность как внешний индикатор мотивации также имеет существенную связь с академическими успехами: чем выше уровень вовлеченности, тем выше результаты [18; 22].

Наше исследование подчеркивает, что в семантическом значении представлений о будущем юношей и девушек эти психологические особенности личности находят свое выражение в словах «знаю» и «сделаю».

Более того, результаты ЕГЭ связаны с оценкой достижения собственных планов на будущее. В предыдущих работах изучалась связь временной перспективы и самооценки [24]. Также большое количество исследований рассматривало связь мотивации с успешностью обучения в юношестве [14; 16; 26]. Однако связь между оценкой достижения личных целей на будущее и образовательными результатами не получила должного внимания. Результаты нашего исследования показывают, что юноши и девушки, достигшие высоких баллов на едином государственном экзамене, демонстрируют более низкую самооценку достижения своих планов по сравнению с теми, кто получил более низкую оценку ЕГЭ.

В предыдущих исследованиях указывалось, что временная перспектива считается одним из наиболее важных факторов, влияющих на поведение человека [15]. Зимбардо, Бойд (2010) отмечали, что временная перспектива оказывает сильное влияние на когнитивную и поведенческую сферу личности [3]. Baird, Webb, Sirois & Gibson-Miller (2021) выявили, что определенное отношение к временной перспективе будущего связано с навыками саморегуляции и влияет на достижение личностью целей и желаемых результатов [25]. Наши данные, в свою очередь, показывают, что различия в объяснении причин недостижения целей, намеченных юношами/девушками, зависят от полученных результатов ЕГЭ. Так, ребята, получившие высокие баллы по всем предметам, видят причину отсутствия достижения целей в изменившихся обстоятельствах, а те, у кого высокий балл только по одному предмету, объясняют отсутствие достижений тем, что им не хватает времени. Юноши и девушки, получившие хорошие результаты по всем сдаваемым экзаменам, чаще объясняют отсутствие достижений тем, что все идет по плану, просто еще не прошло пять лет.

Выводы

Согласно проведенному исследованию, были сделаны следующие выводы:

Представление своей будущей жизни с учетом собственных знаний и возможности самостоятельного действия является ключевым аспектом успешной сдачи экзаменов для современной молодежи. Так, участники исследования, получившие высокий балл по ЕГЭ, чаще выражают уверенность в своих знаниях и способности действовать самостоятельно, чем остальные (через слова «знаю» и «сделаю»).

Кроме того, оценки по ЕГЭ связаны с оценкой достижения собственных планов. Те, кто получил высокую оценку (81–100 баллов), склонны недооценивать свои достижения по сравнению с теми, кто не достиг таких высоких результатов. В то же время выпускники с более низкими баллами отмечают, что достигли успехов значительно быстрее запланированных сроков. Возможной причиной этого может быть неопределенность планов на будущее, что в свою очередь может привести к уменьшению требований к себе и уровня предварительной подготовки.

Объяснение причин недостижения намеченных планов юношами/девушками различается в зависимости от результатов ЕГЭ. При высоких баллах по всем предметам причины отсутствия достижений связываются с изменившимися обстоятельствами и планами только по одному предмету с нехваткой времени, а при хороших результатах – по всем предметам, причины отсутствия достижений видятся в строгом следовании планам, согласно которым будущее описывалось на пятилетнюю перспективу.

Заключение

Ограничениями данного исследования являются малый размер выборки и отсутствие анализа гендерных различий. Обнаруженные связи между содержательным представлением о будущем и оценкой собственных достижений с образовательными результатами имеют ценность для психологов образовательных организаций, разрабатывающих программы поддержки старшеклассников в вопросах подготовки к государственной итоговой аттестации, будущего профессионального самоопределения и работы с талантливой молодежью. Кроме того, выявленные связи оценок ЕГЭ с оценкой собственных достижений представляют собой предмет для последующего анализа с целью исследования влияния полученных результатов в зависимости от пола респондентов.

[1]Варианты ответов на вопрос «Почему что-то из запланированного не получилось?»:

1. Все идет по плану, просто еще не прошло пять лет.
2. Изменились обстоятельства и, соответственно, планы.
3. Будет все так, как и предполагалось, но позже, чем через пять лет.

1. Двойнин А.М., Троцкая Е.С. Когнитивные предикторы академической успешности: как общие закономерности «работают» на ранних этапах образования? // Психологическая наука и образование. 2022. Т. № 2. C. 42–52. DOI:10.17759/pse.2022270204
2. Дудик Г.С. Взаимосвязь личностных качеств студентов и результатов ЕГЭ с результатами успешного окончания вуза // В Материалы 54-й Международной научной студенческой конференции МНСК-2016: Психология (Новосибирск, 16-20 апреля 2016 г.) Новосибирск: Новосибирский государственный университет, 2016. С. 60–61.
3. Зимбардо Ф., Бойд Дж. Парадокс времени. Новая психология времени, которая улучшит вашу жизнь. СПб: Речь, 2010. 352 с.
4. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 367 с.
5. Лукина Н.Л., Соловьева Е.А. Временная перспектива обучающихся средних профессиональных и высших образовательных учреждений // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2019. № 3(55). С. 170–176.
6. Молотков Ю.И., Рябчун И.П. Исследование профессиональной ориентации молодежи и возможности гармонизации жизненного цикла личности // Философия образования. 2019. Т. 19(3). С. 71–84. DOI:15372/PHE20190305
7. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция как метаресурс достижения целей и разрешения проблем жизнедеятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2021. № 1. С. 4–37. DOI:10.11621/vsp.2021.01.01
8. Фомина Т.Г., Потанина А.М., Моросанова В.И. Медиаторные эффекты саморегуляции во взаимосвязи школьной вовлеченности и академической успешности учащихся разного возраста // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2022. Т. 19. № 4. С. 835–846. DOI:10.17323/1813-8918-2022-4-835-846
9. Шилова Н.П. Взаимосвязь представлений о будущем в юношеском возрасте и образовательных результатов // Сборник тезисов участников II международной научно-практической конференции «Давыдовские чтения» (Москва, 12-13 сентября 2022 г.) М.: Московский государственный психолого-педагогический университет, 2022. С. 170–172.
10. Шилова Н.П. Взаимосвязь представлений о будущем в юношеском возрасте и результатов государственной итоговой аттестации // Сборник трудов XVI Международной научно-практической конференции «Подросток в мегаполисе: поиск вопросов и ответов» (Москва, 04-05 апреля 2023 г.) М.: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2023. С. 136–140.
11. Шилова Н.П. Взаимосвязь представлений о будущем и образовательных результатов в юношеском возрасте // Российский психологический журнал. 2022. Том 19. № 1. С. 76–88. DOI:10.21702/rpj.2022.1.6
12. Эрдынеева К.Г., Чернявская В.С. Предикторы результативности образования студентов в контексте самораскрытия их способностей // Научное обозрение. Серия 2: Гуманитарные науки. 2017. № 6. С. 78–90. DOI:10.26653/2076-4685-2017-6-08
13. Ярошевская С.В., Сысоева Т.А. Представления студентов об успешности обучения: темы, ориентиры и противоречия // Психологическая наука и образование. 2021. Т. 26(1). С. 92–101. DOI:10.17759/pse.2021260106
14. A person-centered approach to examining high-school students’ motivation, engagement and academic performance / Xie, et al. // Contemporary Educational Psychology. 2020. Vol. 62. P. 101877. DOI:10.1016/j.cedpsych.2020.101877
15. A Systematic Review Approach to Find Robust Items of the Zimbardo Time Perspective Inventory / Peng, et al. // Frontiers in Psychology. 2021. Vol. 12: 627578. DOI:10.3389/fpsyg.2021.627578
16. Baars M., Wijnia L. The relation between task-specific motivational profiles and training of self-regulated learning skills // Learning and Individual Differences. 2018. Vol. 64. P. 125–137. DOI:10.1016/j.lindif.2018.05.007
17. Bourdieu P. The forms of capital // In: Richardson J. Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. Westport, CT: Greenwood, 1989. P. 241–258.
18. Conceptualization and assessment of adolescents’ engagement and disengagement in school: a multidimensional school engagement scale / -T. Wang, et al. // European Journal of Psychological Assessment. 2019. Vol. 35(4). P. 592–606. DOI:10.1027/1015-5759/a000431
19. Feeling closer to the future self and doing better: Temporal psychological mechanisms underlying academic performance / R.M. Adelman, et al. // Journal of Personality. 2017. Vol. 85(3). P. 398–408. DOI:10.1111/jopy.12248
20. Fomina T.G., Burmistrova-Savenkova A.V., Morosanova V.I. Self-Regulation and Psychological Well-Being in Early Adolescence: A Two-Wave Longitudinal Study // Behavioral Sciences. 2020. Vol. 10(3). P. 67. DOI:10.3390/bs10030067
21. Kriegbaum K., Becker N., Spinath B. The relative importance of intelligence and motivation as predictors of school achievement: A meta-analysis // Educational Research Review. 2018. Vol. 25. P. 120–148. DOI:10.1016/j.edurev.2018.10.001
22. Lei H., Cui Y., Zhou W. Relationships between student engagement and academic achievement: A meta-analysis // Social Behavior and Personality: an international journal. 2018. Vol. 46(3). P. 517–528. DOI:10.2224/sbp.7054
23. Purpura D.J., Schmitt S.A. Cross-domain development of early academic and cognitive skills // Early Childhood Research Quarterly. 2019. Vol. 46. P. 1–4. DOI:10.1016/j.ecresq.2018.10.009
24. Thinking about the past, present, and future: Time perspective and self-esteem in adolescents, young adults, middle-aged adults, and older adults / R. Mello, et al. // Journal of Applied Developmental Psychology. 2022. Vol. 40. P. 92–111. DOI:10.1111/bjdp.12393
25. Understanding the effects of time perspective: A meta-analysis testing a self-regulatory framework / H.M. Baird, et al. // Psychological Bulletin. 2021. Vol. 147(3). P. 233–267. DOI:1037/bul0000313
26. Wang M.-T., Peck S.C. Adolescent educational success and mental health vary across school engagement profiles // Developmental psychology. 2013. Vol. 49(7). P. 1266–1276. DOI:10.1037/a0030028