Введение
Проблема саморегуляции как ключевого механизма адаптации и успешного функционирования личности является одной из наиболее актуальных и интенсивно разрабатываемых в современной психологической науке. Саморегуляция, определяемая как осознанный и целенаправленный процесс управления своими мыслями, эмоциями, поведением и физиологическими состояниями для достижения поставленных целей и соответствия требованиям окружающей среды, играет решающую роль в различных аспектах человеческой жизни (Плахотникова, 2015).
В современном мире, характеризующемся высоким уровнем стресса, информационной перегрузкой и неопределенностью, эффективная саморегуляция становится необходимым условием для поддержания психологического благополучия, успешного обучения и профессиональной деятельности, построения гармоничных межличностных отношений и предотвращения различных форм дезадаптивного поведения (Бортникова, 2011).
Проблема социального дезадаптивного поведения (трудности выполнения социальных норм и требований, конфликты) среди подростков остается одной из наиболее острых в современной психологии и педагогике. Подростковый возраст характеризуется физиологическими, психологическими и социальными изменениями. В это время происходит активное становление самосознания, развитие навыков социального взаимодействия и, что особенно важно, формирование навыков саморегуляции. Эффективная саморегуляция позволяет подростку успешно справляться с вызовами переходного возраста, адаптироваться к новым социальным ролям, преодолевать стресс и строить конструктивные отношения с окружающими (Дробышева, 2012).
Саморегуляция как компонент регуляторных универсальных учебных действий оказывает влияние на успешность при освоении образовательных программ через такие элементы, как самоорганизация, самоконтроль, эмоциональный интеллект, принятие себя и другие. Одновременно с этим развитая осознанная саморегуляция у обучающихся является значимым ресурсом психологического благополучия субъектов образовательного процесса и элементом обеспечения психологической безопасности образовательной среды (Абульханова, 2003; Белехов, 2009).
С другой стороны, низкий уровень саморегуляции затрудняет контроль эмоций, принятие взвешенных решений и адаптацию к фрустрирующим ситуациям, что может приводить к нарушению поведения, дисциплины в образовательной организации, деструктивным формам межличностных отношений, проблемам эмоционально-личностного развития, то есть к дезадаптивному поведению, (Асмолов и др., 2011).
Исследователи выделяют особенности саморегуляции, связанные с конкретными формами дезадаптивного поведения. Например, низкий уровень регуляции эмоций связан с повышенным риском депрессии и суицидального поведения, а агрессивность и импульсивность — с делинквентностью и употреблением психоактивных веществ (Богомолов, 2008; Седова, 2015; Утина, 2020).
То есть саморегуляция является ключевым фактором, определяющим адаптивное поведение подростков, соответственно, развитие навыков саморегуляции может положительно влиять на преодоление дезадаптивного поведения (Герасименко, 2025).
В этой связи интересна позиция В.И. Моросановой, которая рассматривает осознанную саморегуляцию в качестве психологического ресурса личности, являющегося совокупностью когнитивных, личностных (темперамент, характер, самосознание) и регуляторных компетенций человека, которые могут осознанно использоваться как средство решения профессиональных и учебных задач. Осознанная саморегуляция как метаресурс включает универсальные и специальные компетенции человека осознанно и самостоятельно выдвигать цели и управлять их достижением (Моросанова, 2010).
Конкретизируем понимание процессов осознанной саморегуляции: планирование целей (выдвижение и достижение целей деятельности); моделирование значимых условий достижения целей (представления о внешних и внутренних значимых условиях достижения целей деятельности); программирование действий (построение алгоритма действий); оценивание результатов (адекватность оценок своих действий). Помимо этого, осознанная саморегуляция включает в себя такие личностно-регуляторные характеристики, как гибкость (возможность перестраивать, корректировать систему при изменении условий), надежность (устойчивость саморегуляции в сложных ситуациях), настойчивость (упорство и решительность в достижении цели). Интегративным показателем, характеризующим процесс саморегуляции, является общий уровень саморегуляции (Герасименко, 2023; Калашникова, 2010).
Разделяя точку зрения В.И. Моросановой, в исследовании мы опираемся на компетентностный подход, который в сочетании с теорией осознанной саморегуляции предоставляет эффективный инструмент для анализа и развития саморегуляции у обучающихся с проявлениями дезадаптации. Цель нашего исследования — определение особенностей процессов саморегуляции у обучающихся с проявлениями дезадаптивного поведения, а также разработка и апробация психолого-педагогической программы, направленной на развитие их саморегуляции.
Материалы и методы
В исследовании приняли участие 36 обучающихся (24 мальчика и 12 девочек) общеобразовательных организаций Свердловской области подросткового возраста (12—14 лет), родители которых обратились за психолого-педагогической помощью в центр психолого-педагогической и медико-социальной помощи ГБУ СО «ЦППМСП «Ладо» с жалобами на поведение подростков, локус которых указывает на наличие признаков социальной дезадаптации (выраженная агрессия подростка по отношению к окружающим, эмоциональная нестабильность, конфликтный характер отношений с родителями, педагогами и одноклассниками и др.) и трудностей с саморегуляцией поведения.
Исследование было реализовано в два этапа. На первом этапе с помощью методики «Стиль саморегуляции поведения — ССПМ 2020» В.И. Моросановой (Моросанова, 2020) были изучены особенности саморегуляции респондентов. На втором этапе с учетом полученных данных была разработана и реализована психолого-педагогическая программа, направленная на нивелирование трудностей саморегуляциии обучающихся с проявлениями социальной дезадаптации. Для оценки эффективности программы были сформированы две группы по 18 человек: обучающиеся, принявшие участие в программе, вошли в экспериментальную группу; контрольную группу составили обучающиеся, не принимавшие участие в программе. Все участники имели социальную дезадаптацию и были разделены методом рандомизации, при этом характеристики обучающихся имели равные исходные значения.
После реализации разработанной программы различия между компонентами саморегуляции обучающихся контрольной и экспериментальной групп статистически значимы (определялись с помощью U-критерия Манна-Уитни). Эффективность разработанной программы — положительная динамика показателей саморегуляции обучающихся с проявлениями дезадаптивного поведения — подтверждается методом математической статистики, использованием T-критерия Вилкоксона при сравнении результатов на зависимой выборке.
Результаты
В результате диагностики респондентов по методике «Стиль саморегуляции поведения — ССПМ 2020» В.И. Моросановой (рис. 1) выделены специфические особенности процессов саморегуляции обучающихся с признаками социальной дезадаптации. Так, по шкале «Планирование» у 85 % обучающихся (от общего числа респондентов с проявлениями дезадаптивного поведения) отмечаются частые изменения цели, отсутствие четкого планирования, подмена его фантазиями под воздействием настроения, стихийное принятие решений или методом проб и ошибок. По шкале «Моделирование» 74% обучающихся демонстрируют слабость представлений о внешних и внутренних значимых условиях, недостаточную осознанность и детализированность в новых ситуациях. По шкале «Программирование» — 68% не способны сформировать программу последовательных действий. По шкале «гибкость» — 54% демонстрируют неуверенность в новых условиях, неустойчивость намерений, особенно в ситуации трудной задачи. По шкале «Оценивание результатов» 72% обучающихся с признаками социальной дезадаптации некритичны к собственным результатам, субъективно относятся в оценке, пасуют перед трудностями. Это приводит к неадекватной оценке значимых внутренних и внешних обстоятельств, проявляющейся в склонности к фантазированию, сопровождающемуся изменениями в поведении и отношении к собственным поступкам. В связи с недостаточно развитым уровнем рефлексии у обучающихся возникают трудности в определении индивидуальной цели и программы действий. Они зачастую не замечают изменений в окружающей обстановке, что нередко приводит к неудачам.
При этом по шкале «Самостоятельность» у 97% респондентов результаты достигают высоких значений — это демонстрирует автономность, активность в значимых для обучающихся видах деятельности, умение лавировать, избегать ответственности, жестких правил и подчинения.
Рис. 1. Процессы саморегуляции в баллах (по методике В.И. Моросановой) у обучающихся с проявлениями дезадаптивного поведения
Fig. 1. Self-regulation processes by points (according to V.I. Morosanova's method) in adolescents with maladaptive behavior
Таким образом, у обучающихся с признаками социальной дезадаптации обнаружены признаки недостаточной сформированности регуляторных процессов. Общий уровень саморегуляции или осознанная саморегуляция (по методике и определению В.И. Моросановой) у респондентов находится на низком уровне, что свидетельствует о недостаточности развития навыка управлять произвольной активностью.
На втором этапе эксперимента реализована программа с экспериментальной группой обучающихся, цель которой — развитие саморегуляции личности обучающихся с проявлениями дезадаптивного поведения.
Основная идея психолого-педагогической программы базируется на теории В.И. Моросановой об осознанной саморегуляции, в которой психическая саморегуляция понимается как система процессов, поддержания активности, направленной на осознанное достижение целей жизнедеятельности. Автор концентрирует внимание на универсальных и специальных компетенциях, которые рассматривают как метаресурс достижения целей (Моросанова, 2010).
Программа включает 34 занятия, продолжительность каждого занятия — один академический час, частота проведения — не менее двух раз в неделю. Занятия проводятся с последовательным усложнением содержания: от развития эмоциональной устойчивости до формирования осознанной постановки цели, стратегического планирования и принятия обоснованных решений.
На первом этапе («Подготовительном») особое внимание уделяется осознанию собственных ценностей и целей, что позволяет формировать более осмысленные и мотивированные стратегии саморегуляции. Проводятся упражнения, позволяющие участникам анализировать и осознанно управлять поведением в различных ситуациях (упражнения «Раздражители», «Зоны осознавания», «10 вопросов внутреннему критику», ведение дневника и др). Психологические механизмы воздействия — сенсорная репродукция образов, реакция «отреагирования», идеомоторная тренировка, рефлексия.
В ходе занятий второго этапа («Основного») осуществляется развитие способности обучающихся к целеполаганию и построению жизненных планов во временной перспективе; моделирование значимых условий достижения целей, программирования действий, оценивания результатов; развитие психологической гибкости, надежности и настойчивости в достижении цели. Основной этап включает упражнения: моделирования ситуаций, ролевые игры, метод символдрамы, кейсов, арт-техники — все они способствуют позитивному изменению отношения к себе и окружающим, развивают навыки эффективного противостояния стрессовым ситуациям и позволяют переосмыслить поведение и подход к возникающим трудностям на пути к цели. Основные механизмы воздействия на эмоциональном (волевом) и мотивационном уровне — эмоциональная регуляция, планирование, мотивация и самоконтроль, самовнушение, подкрепление, рефлексия.
На третьем этапе («Заключительном») используются методы закрепления ранее полученных навыков, подводятся итоги работы, принимается обратная связь от участников. Используются техники: СМАРТ-постановки цели, «Квадрат Декарта»; приемы: «Весы», «Анализ поступков», «Интуитивное принятие решений». Эти техники и упражнения не только дисциплинируют, упрощают процесс планирования, помогают принять взвешенные решения, но и помогают проследить, как меняется самочувствие, поведение, отзывы окружающих о личности подростка в положительную сторону. Основные механизмы воздействия на личностном уровне — самоорганизация, самоутверждение, рефлексия.
Каждое занятие включает в себя мероприятия по снятию эмоционального напряжения, разминку, основное упражнение, просмотр отрывка художественного фильма с обсуждением по теме занятия или трансформационную игру с правилами, обратную связь. В первую очередь — это активные и интерактивные формы проведения занятий. Активность педагога уступает место активности обучающихся, его задача — создать условия для их инициативы.
При реализации программы используются развивающие методы проведения занятий: самодиагностика, групповая дискуссия, мозговой штурм, рефлексия, моделирование, энергизаторы, техники медитации и дыхательные упражнения, методы арт-терапии, трансформационные игры. Помимо групповой работы с детьми проводятся консультации с родителями.
После реализации программы по методике В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения — ССПМ 2020» отмечены позитивные изменения показателей саморегуляции обучающихся с проявлениями дезадаптивного поведения (рис. 2).
Рис. 2. Результаты контрольной и экспериментальной групп
(по методике В.И. Моросановой)
Fig. 2. Results of the control and experimental groups
(according to the method of V.I. Morosanova)
Отметим, что по всем процессам саморегуляции обучающихся наблюдаются различия в пользу экспериментальной группы. Различия статистически значимы при p < 0.05 (определялись с помощью U-критерия Манна-Уитни).
Улучшение показателей процессов «планирование» и «оценка результатов» у обучающихся экспериментальной группы способствует разрешению внутренних конфликтов и приводит к повышению уровня самоэффективности. Положительная динамика процессов «гибкость» и «программирование» свидетельствует о сформированной способности преодолевать трудности, несмотря на обстоятельства; вносить изменения в ранее разработанный план; достигать цели.
Развитие регуляторных процессов обеспечило повышение уровня осознанности в управлении собственным поведением обучающихся. Подтверждение этот факт находит в отзывах родителей и педагогах о способности обучающихся не только планировать и оценивать действия, но и анализировать промежуточные результаты. Также у респондентов экспериментальной группы отмечена положительная динамика в учебной деятельности, т.к. саморегуляция — универсальный ресурс, позволяющий добиваться значимых целей без дополнительных способностей. Достижения обучающихся оказали влияние на дезадаптивное поведение, подростки приобрели новый опыт преодолевать трудности, а не избегать их деструктивным способом.
Для определения статистической значимости различий средних величин при сравнении связанных совокупностей (выраженность значений по шкалам методики В.И. Моросановой у дезадаптивных обучающихся до и после реализации программы) выбран T-критерий Вилкоксона для зависимых выборок. Согласно полученным данным, по всем шести шкалам методики («планирование», «моделирование», «гибкость», «самостоятельность», «оценивание результатов», «самостоятельность») выявлены статистически значимые (при p = 0.05) различия значений.
Обсуждение результатов
Большая часть исследований саморегуляции детей и подростков была проведена в рамках мотивационного подхода. Вопрос о специфике саморегуляции у обучающихся с проявлениями дезадаптивного поведения, особенно в рамках компетентностного подхода, остается малоизученным и требует дальнейших исследований. В контексте настоящего исследования наиболее релевантным представляется компетентностный подход В.И. Моросановой, где осознанная саморегуляция включает компетенции человека осознанно и самостоятельно выдвигать цели и управлять их достижением.
В исследовании мы подтвердили существующие в научной литературе представления о том, что недостаточный уровень развития саморегуляции является существенным предиктором дезадаптации. У таких обучающихся часто наблюдаются проблемы с целеполаганием, планированием, контролем импульсов, управлением эмоциями и оценкой своих действий.
Саморегуляция может быть мишенью для развивающих программ. Развитие навыков саморегуляции может снизить деструктивные проявления поведения, агрессию, импульсивность у обучающихся с проявлением дезадаптивного поведения.
Важна контекстуальная адаптация программ. Программы, разработанные для обучающихся с нормотипичным поведением, могут быть недостаточно эффективны для дезадаптивных обучающихся, учитывая их специфические потребности и жизненные обстоятельства.
Заключение
Достигнута цель исследования: на основе полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента особенностей процессов саморегуляции у обучающихся с проявлениями дезадаптивного поведения была разработана и апробирована психолого-педагогическая программа, направленная на развитие их саморегуляции. Обучающиеся с проявлениями социальной дезадаптации испытывают трудности в саморегуляции, обусловленные недостаточным развитием процессов планирования, программирования действий, гибкости, оценки результатов и развитой деструктивной самостоятельностью.
Определены особенности саморегуляции дезадаптивных подростков, проявляющиеся в планировании (склонность к фантазиям вместо реального планирования, стихийность в принятии решений); моделировании (слабое понимание значимых внешних и внутренних условий, недостаточная осознанность ситуаций); программировании (неспособность формировать последовательные программы действий); гибкости (неуверенность в новых условиях, неустойчивость намерений, особенно при столкновении с трудностями); оценке результатов (некритичное, субъективное оценивание собственных результатов, неготовность к трудностям). При этом обучающиеся с дезадаптивным поведением демонстрируют более высокую самостоятельность, чем их сверстники с нормотипичным поведением. Это проявляется в автономности и активности в значимых для них сферах деятельности, а также в стремлении избегать ответственности, жестких правил и требований. Полученные данные подтверждают первое положение гипотезы о трудностях в саморегуляции дезадаптивных подростков. Трудности обусловлены недостаточным развитием процессов планирования, программирования действий, гибкости, оценки результатов и развитой деструктивной самостоятельностью.
Разработанная психолого-педагогическая программа на основе компетентностного подхода позволила нивелировать трудности саморегуляции обучающихся и способствовала снижению проявлений их социальной дезадаптации.
Получены данные, указывающие на возможную эффективность развития процессов саморегуляции (планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, гибкости, самостоятельности) у обучающихся с проявлением дезадаптивного поведения при условии реализации психолого-педагогической программы на основе компетентностного подхода. При этом на основе наблюдений родителей зафиксировано снижение выраженности дезадаптивных проявлений поведений (агрессия подростка по отношению к окружающим, эмоциональная нестабильность, конфликтный характер отношений с родителями, педагогами и одноклассниками и др.).
Данная динамика подтверждается данными, полученными в ходе опроса родителей, отмечающих позитивные изменения обучающихся.
Дальнейшие исследования могут быть направлены на углубленное изучение механизмов влияния программы на преодоление дезадаптивных форм поведения и на разработку стратегий для повышения эффективности программы.