Социальные представления и информационная безопасность детей и подростков: точка зрения учителей (Часть 2)

Цель излагаемого исследования заключается в анализе обыденных представлений об информационной безопасности детей и подростков в группах учителей. Исследование опирается на положения теории социальных представлений, в частности, о связи социальной практики и социальных представлений. Объект исследования – учителя общеобразовательных школ. Выборку составили 102 человека в возрасте от 22 до 65 лет (M = 39,36 лет; SD = 11,12 лет, 91 женщина и 11 мужчин). В зависимости от опыта обучения школьников различного возраста все респонденты были разбиты на три группы: обучающие детей, обучающие подростков, обучающие детей и подростков. Предметом исследования была специфика обыденных представлений учителей об информационной безопасности детей и подростков. Проверяемые предположения касались специфики социальных представлений об информационной безопасности в зависимости от опыта взаимодействия со школьниками различного возраста. Для проверки предположений была разработана анкета, состоявшая из 6 частей. В первой части респондентам предлагалось оценить тот или иной тип информации с точки зрения угрозы, которую она представляет безопасности детей и подростков. В последующих четырех частях анкеты респондентам предлагалось ответить на вопросы так называемых «виньеток» (гипотетических ситуаций), в каждом случае было необходимо предложить план действий в ситуации. В последней части содержались социально-демографические вопросы. Будучи ограниченными объемом статьи, в настоящей части обсуждаются результаты, касающиеся оценки угрозы и двух гипотетических ситуаций из четырех.

Как было отмечено в первой части настоящей работы [2], эффективность превентивных и профилактических программ определяется тем, как эта информация преломляется через призму обыденного мышления, отсюда возникает необходимость изучения того, как информационная безопасность интерпретируется взрослыми из ближайшего окружения детей и подростков, ибо именно эти люди могут защитить несовершеннолетних детей от воздействия информации, угрожающей из здоровью и развитию. Выбрав в качестве теоретической основы теорию социальных представлений, мы поместили в фокус внимания анализ связи между дистанцией до объекта представлений и особенностями самих социальных представлений.

Итак, цель исследования, излагаемого в настоящей работе, заключалась в изучении обыденных представлений об информационной безопасности детей и подростков в группах учителей.

Объектом исследования были учителя, имеющие опыт работы с учениками различного возраста (от младших до старших классов). В зависимости от опыта взаимодействия с учениками были выделены три категории учителей: учителя, работающие с детьми (группа 1), учителя, работающие с подростками (группа 2), учителя, работающие как с детьми, так и с подростками (группа 3). Как и в первой части нашего научно-исследовательского проекта, разбиение на группы требовалось для того, чтобы сравнить то, как различная дистанция по отношению к проблеме информационной безопасности детей и подростков отражается на обыденных представлениях.

Всего в исследовании приняли участие 102 человека^[1] в возрасте от 22 до 65 лет (M= 39,36 лет; SD=11,12 лет, 91 женщины и 11 мужчин). 100 респондентов имеют высшее образование, 2 – среднее-специальное.

Предметом исследования была специфика обыденных представлений об информационной безопасности детей и подростков.

Опираясь на идеи теории социальных представлений [7; 8], и принимая во внимание результаты наших предыдущих исследований, в частности, тот факт, что обыденные представления выстраиваются вокруг двух основных тем – угроза и противостояние угрозе информационной безопасности [1], мы сформулировали следующие предположения:

1. Опыт взаимодействия с детьми или подростками определяет то, каким темам будет приписываться угроза в первую очередь. Так в группе учителей, работающих с детьми, наибольшая угроза будет приписываться темам, связанным с детским возрастом; в группе учителей, работающих с подростками, – темам, связанным с подростковым возрастом; в группе учителей, имеющих опыт работы как с детьми, так и с подростками, угроза будет приписываться в большей степени темам, связанным с подростковым возрастом.

2. Соотношение предписывающих и функциональных элементов будет варьироваться в трех группах, а именно: если опыт взаимодействия с возрастной группой соответствует возрасту персонажа, то будут преобладать функциональные элементы, если не соответствует – будут преобладать предписывающие элементы.

3. В группе 3 (учителя, обучающие учеников разных возрастов – детей и подростков) имеет место наибольшая сложность скриптов по сравнению с другими группами.

Основным методом исследования был опрос в варианте анкетирования. В методике, разработанной на основе результатов предварительного исследования, во внимание принимался тот факт, что представление об информационной безопасности структурируется вокруг двух основных тем – угроза безопасности и противостояние этой угрозе [1; 3]. Анкета состояла из 6 частей. В первой части респондентам предлагалось проранжировать различные темы с точки зрения угрозы информационной безопасности детей и подростков. Список, составленный на основе результатов, полученных ранее [1], включал следующие темы: насилие и жестокость, убийство, самоубийство, педофилия, наркотики, курение, алкоголь, порнография, сексуальные отношения в гетеросексуальных парах, сексуальные отношения в гомосексуальных парах, секты, террористические акты. Методика составлена так, что респонденты оказываются в ситуации выбора между той или иной угрозой, однако именно таким образом представляется возможным выявить некоторую иерархию.

Во второй, третьей, четвертой и пятой частях анкеты респондентам предлагалось ответить на вопросы так называемых «виньеток»^[2], в каждом случае их просили разработать план действий в конкретной ситуации. Все ситуации были связаны с угрозой информационной безопасности детей или подростков и предполагали какую-либо стратегию действий со стороны взрослых. Кроме того, предлагалось оценить каждую ситуацию с точки зрения того, какие эмоциональные реакции она порождает.

В последней части респондентам предлагалось ответить на ряд социально-демографических вопросов. Обратим внимание на то, что по сравнению с методикой, которая была использована в группах родителей, настоящая серия была несколько модифицирована – нами была сформулирована еще одна ситуация, касающаяся онлайн игр с элементами насилия. Таким образом, две ситуации касались детей и две ситуации – подростков. Важность новой ситуации заключается в том, что она разворачивается в школьном контексте.

Для анализа полученных качественных данных использовался частотно-смысловой анализ, который выполнялся два раза одним тем же исследователем.

Описание и анализ результатов. Оценка угрозы. Анализ того, как группы респондентов оценивают угрозу той или иной информации (табл. 1), позволяет говорить, что во всех группах наибольшая угроза приписывается информации, которая касается насилия (жестокости). Любопытно узнать, что именно будут предлагать учителя в гипотетической ситуации, связанной с насилием.

Другие темы, которые оцениваются как угрожающие в значительной мере – педофилия и самоубийство (группа 1), наркотики и самоубийство (группа 3), в группе 2 – самоубийство и наркотики. Можно говорить о том, что самоубийство и употребление ПАВ являют собой серьезную проблему в подростковом возрасте. Для учителей, взаимодействующих с подростками, эти темы оказываются актуальными, как следствие – оцениваются как угрожающие в набольшей степени в этой группе, чем в группе учителей, работающих с детьми.

Обращает на себя внимание тот факт, что по сравнению с группами родителей (результаты предыдущего этапа нашего проекта [4]), имеет место некоторое варьирование в оценках тем как угрожающих. Если родители детей приписывают наибольшую угрозу информации о педофилии, насилии и самоубийстве (по сути – эти варианты насильственных действий те же самые, что и у учителей, работающих с детьми, только немного в другом порядке), для родителей подростков – наибольшая угроза исходит от информации, касающейся самоубийства, насилия и убийства. Если в группах родителей – речь идет о различных формах насилия, то в группах учителей, работающих с подростками, кроме темы насилия угрозу представляет информация о наркотиках. Этот факт, вероятно, объясняется хотя бы тем, что в школах активно проводятся профилактические программы употребления ПАВ.

Таблица 1  

Оценка угрозы инфомационной безопасности детей и подростков в трех группах учителей

Примечание:

* –полужирным шрифтом в таблице отмечены ранги тех тем, которые, с точки зрения респондентов, в наибольшей степени угрожают информационной безопасности детей и подростков;

** – курсивом отмечены ранги тех тем, которые, с точки зрения респондентов, в наименьшей степени угрожают информационной безопасности детей и подростков.

Информации, которая оценивается, как угрожающая безопасности детей и подростков в наименьшей степени, такова: группа 1 – об алкоголе, курении и  сексуальных отношениях в гетеросексуальных парах; группа 2 – о проституции и сектах, а также о сексуальных отношениях в гомо- и гетеросексуальных парах; группа 3 – информация о террористических актах, а также о сексуальных отношениях в гомо- и гетеросексуальных парах. Напомним, что в группах родителей информация, которая оценивалась как наименее угрожающая, такова: для родителей детей, а также для родителей подростков – об алкоголе, сексуальных отношениях в гетеросексуальных парах, а также курении [4].

Готовность к обеспечению информационной безопасности детей. Все полученные ответы были обработаны с помощью частотно-смыслового анализа.

Ситуация 1: десятилетняя девочка играет на перемене в онлайн игру на мобильном телефоне подруги, игра содержит элементы насилия. В группе 1  предлагаемые респондентами действия располагаются в промежутке от игнорирования ситуации до объяснения вреда игры, проблемы насилия и жестокости в целом, совместной замены игры на более приемлемую (без насилия или игру, которая преследует цели развития и обучения).

В 15 случаях из 33 учителя предпочитали беседу с девочкой, не уточняя направленности коммуникации (9), акцентируя внимания на вредных последствиях игры (4). В 8 случаях –отдавали предпочтение запрету на дальнейшую игру. Замена игры с элементами насилия на другую игру – предпочиталась в 5 случаях. Среди других заявленных действий – уточнение информации об игре (4), обращение к родителям подруги (4). В 5 случаях из 33 респонденты предлагали два этапа действий, в остальных – проблема решалась в одно действие.

При необходимости разговора с детьми (дополнительный вопрос) суть беседы сводилась к обсуждению следующих тем: запрет на продолжение игры (6), вредные последствия игры (5), выявление мотивации игры (5), ценность жизни (4), насилие (4).

В 8 случаях из 33 респонденты предлагали конкретные вопросы, обращались к девочке в воображаемой ситуации.

В группе 2 предлагаемые действия располагались в промежутке от бездействий до замены игры. Чаще всего декларировалось, что предпочтение будет отдано беседе (12 из 22), однако только в трех случаях уточнялась тема беседы: вредные последствия игры (2), уточнение мотивации игры (1); кроме того, предпочтение отдавалось запрету на игру (6). Остальные действия упоминались однократно: обращение к психологу за помощью, уточнение информации про игру, обращение к родителям подруги. Только трое респондентов предложили стратегию, включающую ряд действий, остальные – решали проблему в одно действие.

Анализ ответов на дополнительный вопрос о содержании беседы в случае ее необходимости показал, что учителя в группе 2 предпочитали такие темы, как: запрет на игру (6), замена игры (4), вред (3), выражение собственной обеспокоенности тем фактом, что ребенок играет в такую игру (3). Остальные темы указывались однократно (плохая подруга, насилие, сочувствие жертвам игры). В пяти случаях из 22 – респонденты формулировали конкретные вопросы, которые они задали бы ребенку в воображаемой ситуации.

В группе 3 стратегия действий варьировала от бездействия до совместной игры с анализом опасности самой игры. Наиболее часто встречающимися декларируемыми действиями были: беседа (24 из 47 респондентов), причем, только 8 респондентов указывали на необходимость выявления мотивации игры, 5 – уточнили, что скажут о вреде подобных игр. Среди других действий предлагались: замена игры (12) или запрет на игру (9). 9 респондентов предлагали ряд действий для решения проблемной ситуации, в остальных случаях предлагалось решение в одно действие.

В случае обсуждения ситуации с ребенком (дополнительный вопрос) респонденты в группе 3 отдавали предпочтение таким темам, как: объяснение вреда игры (16), обсуждение замены игры (11), запрет игры (8), осуждение жестокости (7). В группе 3 в 19 случаях из 47 респонденты предлагали конкретные вопросы, адресованные девочке.

Если сопоставить то, как предлагается решать проблемную ситуацию в различных группах респондентов, то наблюдается общая тенденция: хотя чаще всего во всех группах и декларируется необходимость беседы, то ее тема скорее не указывается. Вторым вариантом действий является запрет на игру, который практически не аргументируется, даже в дополнительном вопросе, касающемся содержания разговора, респонденты чаще всего констатируют, что играть в такие игры нельзя (обращает на себя внимание аргумент, который встречался в единичных случаях – такая игра не подходит девочкам). Замена игры на другую (развивающую или не содержащую элементов насилия) – еще одна стратегия, которая часто предлагается как способ разрешения проблемы. Обращает внимание на себя тот факт, что во всех группах преобладает одношаговое решение ситуации, если и предлагаются два этапа, то они не следуют логически один из другого (например, выяснить, почему девочка играет в игру, объяснить вред игры или уточнить информацию про игру, выяснить мотивацию игры и пр.).

Также примечателен тот факт, что респонденты только в единичных случаях предлагают долгосрочную стратегию взаимодействия с ребенком . Предполагается, что запрет или разговор будут иметь свои последствия сразу.

Наконец, во всех группах ситуация преимущественно не вызывала эмоциональных реакций  на что указывают средние значения, варьирующиеся от 2,68 до 4,27 (группа 1), 2,54 до 4,32 (группа 2), от 1,76 до 3,89 (группа 3). В группе 3 – все эмоциональные реакции оказываются ниже теоретической середины шкалы в 4 балла, соответствующей отсутствию ответа («затрудняюсь ответить»). Это – своего рода занижение оценок по всем шкалам – обращает на себя внимание и требует наблюдения за оценками, которые респонденты в группе 3 предлагают в ответ на другие ситуации.

Те редкие случаи, когда показатели превышали теоретическую середину шкалы и свидетельствовали о присутствии небольшой эмоциональной реакции, таковы: негодование (М = 4,03; SD = 2,19), сожаление (М = 4,23; SD = 2,13), сопереживание (М = 4,16; SD = 2,10) – в группе 1. В группе 2 – негодование (М = 4,19; SD = 1,83), сожаление (М = 4,32; SD = 2,17), сопереживание (М = 4,32; SD = 2,14), страх (М = 4,32; SD = 2,4).

Ситуация 2: 10 летний ребенок, увидев на асфальте рекламу спайса, задает вопрос родителю. В группе 1 декларируемые действия учителей в ответ на вопрос ребенка  попадали в диапазон от игнорирования вопроса до сложной стратегии, которая включала несколько действий (6), будь то объяснение последствий, а также обращение в полицию и контроль за тем, чтобы надпись была уничтожена (1). Наиболее распространенным действием, которое предлагали учителя для решения проблемной ситуации, был разговор с ребенком (25 из 33 респондентов), причем, предлагается объяснить, что спайс – это разновидность ПАВ (9), а также рассказать о вредных и опасных последствия его употребления (8), в 8 случаях респонденты не уточняли, что именно они бы объяснили ребенку в беседе. Кроме того, предлагался вариант обращения в полицию (8). Анализ ответов на дополнительный вопрос, касающийся беседы с ребенком, показал, что основные темы беседы – это: последствия употребления (вред – 18, смерть – 7), наркотики (8), запрет на употребление (5).

Напомним, что в первой части нашего проекта, родители продемонстрировали такие стратегии: В 18 случаев из 45 – родители заявили о своей готовности объяснить ребенку об опасности вещества, при этом используя видеоматериалы (6 случаев), указывая на летальность исхода (3 случая), на опасность (3 случая); в 13 случаях родители не только объясняли вред последствий употребления спайса, указывая при этом на уголовную ответственность за распространение наркотических веществ, но и предпочитали обратиться в полицию (ФСКН) за помощью; в 7 случаях родители не только объясняли вред, готовы были обратиться в полицию (ФСКН), но и запрещали детям употреблять наркотические вещества. В целом в отношении запрета на употребление 11 родителей из 45 не только объясняют детям вред, но и указывают на соответствующее поведение. В 20 случаев из 45 – родители готовы прибегнуть к помощи полиции. По сути, в декларируемых стратегиях действий, респонденты – родители детей и учителя, обучающие детей, демонстрируют сходные тенденции.

В группе 2 (учителя, обучающие подростков), декларируемые способы решения проблемной ситуации варьировались от бездействия (3), связанного с неинформированностью респондентов в отношении спайса^[3], до двухшагового действия, включающего взаимодействие с ребенком (2) (например, объяснение того, что такое спайс, а также обращение за содействием в полицию).

Дополнительный вопрос о содержании беседы с ребенком едва ли позволил выявить дополнительные темы дискуссии: предполагалось, что речь пойдет о последствиях, в частности, о вреде наркотиков (11) и летальном исходе (2), о том, что спайсы являются разновидностью наркотических веществ (5). Обращает на себя внимание тот факт, что в отличие от группы 1, здесь не идет речи о запрете на использование наркотиков.

Как и в других группах и предыдущей ситуации, респонденты указывали на необходимость проведения беседы с ребенком (16 из 22), в 6 случаях уточнялось, что беседа будет касаться объяснения того, что это за вещество (то есть – наркотиков), в других 6 случаях – предпочтение отдавалось объяснению вредных и опасных последствий, ассоциированных с этим веществом.

Позволим себе напомнить читателю, что анализ способов решения этой проблемной ситуации в группе родителей подростков показал следующее: декларируемые действия родителей попадали в диапазон от более простых стратегий (как объяснение последствия или даже запрет на чтение такой рекламы без объяснения) до сложной стратегии, которая включала объяснение последствий, а также запрет на употребление наркотических средств и обращение в полицию. Чаще всего респонденты (19 из 35) предпочитали объяснять последствия употребления наркотических веществ, апеллируя к понятию «опасность» (8), используя видеоматериалы (4) или указывая на летальность исхода (4). В 5 случаях респонденты не только объясняли последствия, но и выражали готовность обратиться в полицию, в 6 других – объяснение сопровождалось запретом на употребление, наконец, только в 4 случаях респонденты предлагали не только объяснить опасность, наложить запрет на употребление наркотических веществ, но и обратиться в полицию. Сравнивая реакции родителей подростков и учителей, обучающих подростков, подчеркнем, что тема наркотиков занимает более высокое место в иерархии угрожающей информации в группе учителей, чем в группе родителей, однако родители демонстрируют более сложные скрипты действий.

В группе 3 способы разрешения проблемной ситуации попадали в континуум от игнорирования вопроса ребенка до двухшагового способа (5) (например, объяснение и обращение в полицию). Наиболее частым способом действий, который предлагался в этой группе, была беседа с ребенком (36 из 47), в 18 случаях речь пойдет о том, что такое спайс, в 17 – о вреде спайса, в 10 – тема не уточнялась. Среди других действий, которые предлагались – обращение в полицию (7). Запрет на использование спайса назывался редко (2).

Дополнительный вопрос относительно содержания беседы, которую -учителя могли бы провести с ребенком, позволил составить следующую картину понимания проблемы: респонденты декларировали, что расскажут ребенку о вредных последствиях употребления вещества (вплоть до летального исхода) (29 из 47), а также о том, что такое спайс (11). Запрет, который учителя готовы наложить на употребление спайса или общение с людьми, употребляющими его, озвучивался незначительным количеством респондентов (9). Опять же незначительное количество респондентов формулировали готовые фразы, с которыми они обратились бы к ребенку (4).

Как и в предыдущей ситуации, во всех группах гипотетическая ситуация едва ли вызывала эмоциональный отклик у респондентов, на что указывают средние значения, варьирующие от 2,38 до 4,64 (группа 1), 2,16 до 4,00 (группа 2), от 1,89 до 4,18 (группа 3). Только в редких случаях показатели превышали теоретическую середину шкалы (равную 4) и свидетельствовали о присутствии незначительной эмоциональной реакции: в группе 1 –негодование (M = 4,55; SD = 2,00), отвращение (M = 4,15; SD = 2,13) и страх (M = 4,64; SD = 1,94), в группе 3 – только страх (M = 4,18; SD = 2,15).

Наконец, обратим внимание на тот факт, что в первой ситуации респонденты давали развернутые ответы, содержащие обращение к ребенку и аргументы в пользу того, что играть в онлайн игру с элементами насилия – опасно, вредно, нельзя, предлагали безопасную игру или предлагали вариант принципиально иного способа проведения перемен (игры или повторение учебного материала), то есть объяснение сопровождалось предложением способа действий;  во второй ситуации такие варианты едва ли встречались (например, в первой ситуации респонденты в группах 1 и 2 предлагали такие варианты в 2 раза реже, чем респонденты в 3 группе, а во второй ситуации единичные фразы были предложены респондентами в группе 3). Объяснение того, к каким последствиям может привести использование спайса, в единичных случаях сопровождалось указанием на запрет пробовать это вещество или какие-либо другие вещества (ПАВ), а также запретом на общение с людьми, которые употребляют такие вещества. Получается, что скорее имеет место воздействие через устрашение, а выход из ситуации не предлагается.

Выводы. Итак, нами была выявлена иерархия тем, которые представляют угрозу информационной безопасности детей и подростков, с точки зрения учителей, имеющих различный опыт взаимодействия с учениками (речь идет об опыте обучения детей или подростков). Так, для группы учителей, обучающих детей, основная угроза приписывается темам насилия, педофилии, самоубийства (по сути, речь идет о различных формах насилия); в группе учителей, обучающих подростков, темы таковы: насилие, самоубийство, наркотики; наконец, в группе учителей, имеющих опыт обучения детей и подростков, были высказаны следующие темы: насилие, наркотики, самоубийство.

Была выявлена специфика способов решения проблемных ситуаций в трех группах учителей, в частности, в ситуации, связанной с доступом ребенка к игре с элементами насилия. Было получено, что в целом практически отсутствует сложное решение (многошаговое, продолжительное по своей форме реализации) проблемы, респонденты исходят из идеи того, что проблемная ситуация может быть решена в одно действие и не требует последующего контроля поведения ребенка. Преобладание нормативных, предписывающих элементов над функциональными говорит в пользу того, что учителя едва ли имеют стратегию обеспечения информационной безопасности, которую они используют в повседневной жизни.

Как указывалось выше, будучи ограниченными объемом статьи, мы вынуждены излагать результаты нашего научно-исследовательского проекта в серии публикаций. Этим объясняется то, что мы не может сформулировать выводы относительно всех гипотез, заявленных выше. Однако, полученные факты позволяют сделать заключения относительно некоторых из них. Так, в частности, получает эмпирическую поддержку предположение о том, что опыт взаимодействия с детьми или подростками определяет то, каким темам будет приписываться угроза в первую очередь Так в группе учителей, работающих с детьми, наибольшая угроза будет приписываться темам, связанным с детским возрастом, в группе учителей, работающих с подростками, –темам, связанным с подростковым возрастом.

В отношении второго предположения, согласно которому соотношение предписывающих и функциональных элементов будет варьировать в трех группах, а именно: если опыт взаимодействия с возрастной группой соответствует возрасту персонажа, то будут преобладать функциональные элементы, если не соответствует –будут преобладать предписывающие элементы, можно говорить о том, что в целом, высказываются предписывающие элементы, что свидетельствует против нашей гипотезы. Объяснение тому, что учителя, профессиональная деятельность которых связана с детьми и подростками, не демонстрируют готовых скриптов действий, которые необходимы в случае столкновения с информационной угрозой детей или подростков, видимо, можно найти в работе А.Л. Журавлева и А.В. Юревича. Так, обсуждая проблемы морали и нравственности в Российском обществе, они отмечают, что: «В нашей стране с начала 1990-х гг. под влиянием людей, закрепившихся в те годы в руководстве отечественной системой образования и до сих пор сохраняющих там свои позиции, школа практически утратила свою воспитательную функцию, превратившись, в их терминах, в «сервисную структуру по оказанию образовательных услуг». Мат школьников на уроках и их издевательства над учителями (по данным опросов, это происходит во многих наших школах) стали логическим закреплением выполнения школой подобной «сервисной» функции. В результате оказалась разрушенной система воспитания, являющаяся одним из главных механизмов связи между общественной моралью и индивидуальной нравственностью» [5, с.13].

[1] Обратим внимание на то, что всего было опрошено 194 человека, из которых в основной анализ вошли только 102, что объясняется низким качеством заполнения методического материала, а именно: в опросниках отсутствовала информация, необходимая для классификации респондентов по группам, или ответы на ключевые вопросы опросника были проигнорированы респондентами.

[2] Напомним, что виньетка являет собой краткое описание ситуации, респонденту предлагается объяснить, как бы он поступил, оказавшись в ней [6]. Выбор этого методического приема для изучения обыденных представлений об информационной безопасности детей и подростков объясняется его проективным характером, возможностью анализировать готовность респондентов к тому или иному способу действий в конкретной ситуации. В ответах респонденты предлагают более или менее детальный план действий, который можно рассматривать как скрипт действий или готовность к поведению [9]. Детализированность и сложность скрипта позволяет выдвигать предположения о функциональных аспектах стратегии действий в случае угрозы.

[3] Обратим внимание на тот факт, что в группе 2 не все респонденты были информированы о том, что такое спайс (оставим в стороне тот факт, что в вагонах поездов московского метрополитена представлена информация, касающаяся спайса); часть респондентов предпочитала не отвечать на вопрос ребенка, другая – заявляла о том, что предварительно узнает информацию о веществе, чтобы ответить на вопрос ребенка в гипотетической ситуации.

1. Бовина И.Б., Дворянчиков Н.В., Будыкин С.В. Информационная безопасность детей в обыденном понимании родителей и учителей // Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика». 2016. № 1. С. 77–89.
2. Бовина И.Б., Дворянчиков Н.В., Гаямова С.Ю., Милехин А.В., Будыкин С.В.
3. Социальные представления и информационная безопасность детей и подростков: точка зрения учителей (Часть 1) [Электронный ресурс] // Психология и право. 2017. Том 7. № 1.  С. 1-12. doi:10.17759/psylaw.2017070101. URL: https://psyjournals.ru/psyandlaw/2017/n1/85398_full.shtml (дата обращения: 01.06.2017).
4. Будыкин С.В., Дворянчиков Н.В., Бовина И.Б. Информационная безопасность детей и подростков в понимании родителей и учителей (Часть 2. Результаты эмпирического исследования) [Электронный ресурс] // Психология и право. 2016. Том 6. № 1. С. 25–38. doi:10.17759/psylaw.2016060104. URL: https://psyjournals.ru/psyandlaw/2016/n1/80667.shtml (дата обращения: 01.06.2017).
5. Будыкин С.В., Дворянчиков Н.В., Бовина И.Б. Информационная безопасность детей и подростков в представлениях родителей [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8. № 4. C. 117–126 doi: 10.17759/psyedu.2016080412. URL: http://psyedu.ru/journal/2016/4/Budykin_et_al.phtml (дата обращения: 01.06.2017).
6. Журавлев А.Л., Юревич А.В. Нравственные проблемы современной России (вместо введения) // Нравственность современного российского общества: психологический анализ / Отв. ред. А.Л. Журавлев, А.В. Юревич. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2012. С. 7–17.
7. Alexander C.S., Becker H.J. The use of vignettes in survey research // Public Opinion Quarterly, 1978. 42. P. 93–104.
8. Dany L., Apostolidis T., Harabi S. Distance to the object and social representations: replication and further evidences // Spanish journal of social psychology. 2014. Vol. 17. P. 1–9.
9. Moscovici S. The phenomenon of social representations// Social representations: explorations in social psychology / Ed. By G.Duveen. N. Y.: New York Universty Press, 2000. P.18–77.
10. Salovey P., Rothman A., Rodin J. Health behaviour // The handbook of social psychology: vol. 2 / Eds. by D. Gilbert, S. Fiske, G. Lindzey. Boston: McGraw-Hill, 1998, P. 633–683.

PlumX

Метрики публикации