Экспериментальное исследование формирования личностной компетентности сотрудников ОВД

Актуальность: в статье обосновывается необходимость в комплексном психологическом сопровождении профессиональной подготовки сотрудников ОВД в целях повышения качества образования и компетентности специалистов правоохранительной сферы. Целью исследования является апробация разработанной Концепции психологического сопровождения формирования личностной компетентности (ЛК) сотрудников полиции. Гипотеза исследования: после проведения формирующих воздействий возрастает уровень сформированности компонентов ЛК и степень их интегрированности, повышается успешность профессиональной деятельности в течение первого года службы. Методы исследования: тестовые методики, наблюдение, анкетный опрос, экспертная оценка. Выборка: 1163 обучающихся Волгоградской Академии МВД. Результаты: эффективность развивающих воздействий в рамках реализации Концепции подтверждается на всех этапах эксперимента. Оценки развития ЛК значимо связаны с оцениваемой экспертами профессиональной успешностью выпускников ведомственного вуза. Экспертные оценки компонентов ЛК обнаруживают высокую согласованность с корреспондирующими по смыслу личностными переменными, оцениваемыми путем самоотчета, как в единомоментном срезе, так и в динамике. Заключение: реализация Концепции показывает эффективность мероприятий психологического сопровождения формирования ЛК, подтверждается влияние уровня их развития на результаты служебной деятельности.

Введение

Необходимость в создании психолого-педагогических и социальных условий для повышения качества подготовки компетентных специалистов правоохранительной сферы актуализировала потребность в разработке и реализации комплексной Концепции психологического сопровождения формирования личностной компетентности сотрудников ОВД (далее — Концепция) в образовательных организациях МВД России с учетом научной парадигмы современного образования и требований к сотруднику полиции на практике [4; 11; 12; 17].

Проведение подобного исследования ориентировано на выявление наиболее перспективной системы организации и функционирования подразделений психологической работы в образовательных организациях [5; 8; 13; 16], инновационную поддержку деятельности психолога, совершенствование форм, методов и технологий психологической работы [6] по формированию кадрового ядра ОВД и подготовке компетентных специалистов ведомства.

Понятие личностной компетентности (далее — ЛК) отражает не столько уровень развития тех или иных свойств личности (характера, направленности и др.) или способностей, сколько особенности их проявлений в социально-конструктивном плане. Мы рассматриваем ЛК в сочетании профессиональной релевантности (в смысле востребованности в связи с особенностями профессионально-служебной деятельности) и универсальности (широты проявлений в разных сторонах жизнедеятельности вне рамок профессии).

Концепция прошла экспериментальную апробацию в период с 2008 по 2019 г. [7; 14], которая имела лонгитюдное построение, ориентированное на изучение эффективности применения взаимодополняющих психотехнологий на протяжении обучения курсантов ведомственного вуза системы МВД и оценки их профессиональной успешности в течение первого года службы после окончания обучения. Общая продолжительность формирующего эксперимента в каждой экспериментальной группе составила 5 лет.

Программа исследования

Цель исследования: апробирование и оценка эффективности реализации Концепции в ходе обучения в образовательных организациях МВД России [3].

Задачи экспериментальной работ.:

-  разработать критерии личностной компетентности сотрудника ОВД; осуществить их качественную и количественную оценку;

-  экспериментально проверить эффективность реализации Концепции психологического сопровождения формирования личностной компетентности сотрудников ОВД;

-  выявить зависимость между уровнем сформированности личностной компетентности обучающихся и их личностными и интеллектуальными качествами;

-  определить взаимосвязь между уровнем сформированности личностной компетентности у выпускников и эффективностью их служебной деятельности.

Этапы исследования и описание выборки

Эксперимент проводился на базе Волгоградской академии МВД России. В исследовании приняли участие 1163 обучающихся — 700 юношей и 463 девушки, из них 549 — на факультете подготовки следователей, 381 — на факультете подготовки экспертов-криминалистов и 233 — на факультете подготовки оперативных сотрудников с 2008 по 2012 год набора, поступивших на обучение в возрасте от 17 до 22 лет. Экспериментальную группу исследования (далее — ЭГ) составили 26 учебных групп, в количестве 654 человек, 21 учебная группа составила контрольную группу (далее — КГ) в количестве 507 человек. В целом КГ и ЭГ являлись однородными по гендерному, региональному составу, направлениям профессиональной подготовки.

На каждом году обучения с испытуемыми из ЭГ проводился комплекс формирующих воздействий, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов ЛК. Замеры изучаемых переменных проводились на каждом году обучения до и после проведенных формирующих воздействий (всего 10 замеров).

Оценка эффективности служебной деятельности (внешний критерий успешности проведенных воздействий) выпускников образовательной организации проводилась через год после окончания обучения путем экспертного опроса руководителей. Полученные результаты соотносились с уровнем сформированности ЛК специалистов на этапе завершения обучения (4—5-й курсы).

Методы исследования

В силу значительного объема проведенного исследования в рамках данной публикации мы описываем лишь его часть, а именно диагностические замеры на 1 и 3-м курсах обучения испытуемых и изучение внешнего критерия эффективности формирующих воздействий по истечение первого года службы [1; 9; 15].

Использованные в исследовании методы включают:

-  внешнюю экспертную оценку компонентов ЛК обучающихся курсовыми командирами и педагогами кураторами, проводившуюся с 1-го по 4-й курс обучения с помощью авторской стандартизованной формы опроса;

- традиционные методы психологической диагностики, направленные на изучение нервно-психической устойчивости и адаптивности, личностных и интеллектуальных качеств, которые были различными на каждом году обучения;

- социометрическое изучение учебных групп (методика «Шкала приемлемости» Н. Бахаревой), проводившееся с 1-го по 4-й курс обучения;

-  внешнюю экспертную оценку профессиональных качеств выпускников непосредственными начальниками по специальной стандартизованной форме.

На рассматриваемых здесь этапах исследования традиционный психодиагностический инструментарий включал следующее методики:

1-й курс

-  Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А.Г. Маклакова, С.В. Чермянина.

- Опросник карьерных ориентаций «Якоря карьеры» Э. Шейна.

3-й курс

- Индивидуально-типологический опросник Л.Н. Собчик.

- Краткий ориентировочный тест В.Н. Бузина.

-  Методика изучения особенностей мышления МИОМ (модифицированный тест Р. Амтхауэра).

Проводимая в исследовании диагностика была направлена на изучение динамики личностных свойств, предположительно связанных с характеристиками ЛК сотрудников ОВД, и эффективности целенаправленно реализуемых психологических мероприятий.

Вышеобозначенные методики представлены в базе АППДК «Мультипсихометр»®, а тестовые нормы формировались на выборке сотрудников ОВД. Показатели, используемые в описании результатов исследования представлены в стандартизованной 10-балльной шкале (в стэнах).

Экспертным опросом курсовых командиров и педагогов оценивались следующие компоненты ЛК обучающихся.

Мотивационно-ценностный компонент:

- правосознание и правовая культура;

- гуманистические и нравственные ценности;

- способность выполнять гражданский и служебный долг;

- мотивационная зрелость;

- самооценка, уверенность.

Социальный компонент:

- социальная зрелость;

- способность к кооперации;

- самостоятельность, независимость;

- организаторские и управленческие способности;

- конфликтологическая компетенция, толерантность.

Коммуникативный компонент:

- способность устанавливать контакт;

- способность вести диалог;

- умение слушать;

-  коммуникативная лабильность;

-  коммуникативная влиятельность;

-  способность к планированию речевого поведения;

-  грамотность, логичность, аргументированность высказываний.

Когнитивный компонент:

-  интеллектуальная лабильность;

-  системное мышление;

-  пространственные способности;

- числовые способности;

-  вербальные способности;

-  творческие способности;

- оперативная память;

- концентрация и устойчивость внимания.

Эмоционально-волевой и деятельностный компонент:

-  эмоциональная саморегуляция;

-  эмоциональная влиятельность;

-  способность к эмпатии;

- адаптационный потенциал;

- внутренняя локализация контроля;

- волевая регуляция;

- решительность, настойчивость;

- целеустремленность;

- самоорганизованность;

- работоспособность;

- инициативность;

- способность к саморазвитию.

Экспертные оценки также выполнялись в 10-балльной шкале, что позволяло достичь их достаточной дискриминативности и удобства рассмотрения результатов.

Статистическая обработка данных выполнялась с применением пакета программ Statistica для ОС Windows.

Гипотезы исследования

Уровень сформированности личностной компетентности сотрудников ОВД положительным образом связан с эффективностью их профессиональной деятельности.

Внешне наблюдаемые проявления компонентов ЛК положительным образом связаны с корреспондирующими по смыслу личностными свойствами социально-позитивного характера, оцениваемыми путем самоотчета, а также интеллектуальными качествами; интенсивность указанных связей возрастает в результате целенаправленного формирования компонентов ЛК.

В результате реализации Концепции психологического сопровождения формирования личностной компетентности сотрудников ОВД, включающего профилактические, диагностические, консультационные, коррекционные и тренинговые мероприятия [2; 10; 18], согласованным образом возрастают: уровень сформированности компонентов ЛК и степень их интегрированности (интенсивности взаимных связей); выраженность личностных свойств социально-позитивного характера.

Результаты и их обсуждение

В ходе лонгитюдного экспериментального исследования на каждом этапе (году обучения) проводились сравнения по основным изучаемым показателям в ЭГ и КГ до и после проведения формирующих воздействий. Для сравнения результатов использовался Т-критерий Стьюдента для связанных выборок (сравнение результатов одной и той же группы до и после воздействий) и несвязанных (единомоментное сравнение между группами до воздействия и после него). Подтверждением гипотезы об эффективности проведенных воздействий считалось: изменение статистической значимости различий между группами после воздействий — при сравнении несвязанных выборок; наличие в ЭГ после проведенных воздействий таких значимых сдвигов в измеряемых показателях, которые не обнаруживаются между замерами в КГ.

Для удобства представления результатов исследования в статье приведены расчеты статистических критериев только для усредненных (для каждого оцениваемого) значений оценок компонентов ЛК, а не их отдельных (перечисленных выше) составляющих (например, «способность устанавливать контакт, «способность вести диалог» и пр.).

На 1-м курсе с ЭГ в качестве формирующего воздействия проводился тренинг сплочения учебных коллективов и формирования благоприятного социально-психологического климата. Результаты сравнения измеряемых показателей ЭГ (N=654) и КГ (N=507) до проведения воздействия представлены в табл. 1, после воздействия — в табл. 2.

Таблица 1

Cравнение экспериментальной и контрольной групп до воздействия

До воздействия в психометрических показателях методик МЛО «Адаптивность» и «Якоря карьеры» между ЭГ и КГ различий не обнаруживается, равно как и в социометрических статусах (методика «Шкала приемлемости»). В экспертных оценках ЛК показатели оказались значимо ниже у ЭГ. По абсолютным значениям разница среднего балла по группам в 10-балльной шкале не превышает 1.

Таблица 2

Сравнение экспериментальной и контрольной групп после воздействия

 

После воздействия по психометрическим показателям появились значимые различия, которых до воздействия не было. Прежде всего, это касается психометрических шкал «Адаптивность» и «Якоря карьеры», а также «Шкалы приемлемости». Все показатели, связанные с адаптивностью, и оценки профессионально значимой мотивации у ЭГ стали значимо выше при уровне значимости практически p=0, а по абсолютным значениям достигающие значений чуть более 1 стандартизованного балла. Различия, выявленные по «Шкале приемлемости», наиболее прямым образом соответствуют направленности проводившихся на этом этапе тренинговых воздействий (формирование более благоприятного социально-психологического климата). По экспертным оценкам значимые отличия сменили знак на противоположный: показатели, которые были выше у КГ, стали выше у ЭГ.

Таким образом, результативность воздействий на данном этапе подтверждается, причем эффект не ограничивается сферой, прямо соответствующей направленности тренинговых мероприятий, а имеет более «генерализованный» характер.

На 3-м курсе с ЭГ проводился тренинг развития интеллектуальных возможностей. Изучались характерологические переменные (Индивидуально-типологический опросник Л.Н. Собчик) и интеллектуальные свойства (Методика изучения особенностей мышления Р. Амтхауэра, Краткий отборочный тест).

На этот раз все показатели были значимо выше у ЭГ, как до, так и после воздействия. Поэтому было решено перейти к применению статистического критерия для связанных выборок: для выяснения эффекта тренинговых мероприятий проводилось сравнение значений показателей до и после них по отдельности в ЭГ (табл. 3) и КГ (табл. 4).

Таблица 3

Сравнение замеров в ЭГ: Т-критерий для связанных выборок (N=654)

В ЭГ все показатели значимо изменились в сторону увеличения. Уровень значимости различий на выборке такого объема достигает малых значений «p». Сдвиг абсолютных значений средних величин в основном не превышает 0,5 стандартизованного балла. Только по показателю «Дезадаптация» (инвертированному) сдвиг средних превысил 1 балл. Сравнительно больший сдвиг наблюдается также по шкале «Стеничность», а также социометрическому статусу. Данные результаты нельзя назвать «специфичными» в отношении содержания проведенных формирующих воздействий; скорее они свидетельствует о возрастании у обследуемых чувства уверенности в себе, коммуникативных и социально-адаптивных качеств, включая те, что имеют неоднозначный оценочный смысл («Конформизм»).

Что касается интеллектуальных качеств, то, с одной стороны, они считаются мало поддающимися развитию у взрослых людей (поскольку связаны с врожденными предпосылками развития способностей и многолетними средовыми воздействиями в детские и подростковые годы), с другой стороны, на выполнении однотипных тестовых заданий, которое и проводится в ходе лонгитюдного исследования, сказывается эффект тренировки, зависящий, в свою очередь, от интервала между замерами по времени. Поэтому сравнительно небольшие сдвиги в показателях интеллектуальных качеств (Индивидуально-типологический опросник Л.Н. Собчик, методика изучения особенностей мышления Р. Амтхауэра, Краткий отборочный тест) представляются закономерными, при этом следует оценить наличие эффекта тренировки по аналогичным результатам в КГ.

Таблица 4

Сравнение замеров в КГ: Т-критерий для связанных выборок (N=507)

В КГ практически нет значимых различий до и после воздействия по шкалам Индивидуально-типологического опросника Л.Н. Собчик, методике изучения особенностей мышления Р. Амтхауэра, Краткого отборочного теста, за исключением показателей «Лабильность» и «Числовые ряды», по которым различия формально значимы (по второму — только на уровне 5%), что при данном объеме выборки и количестве проверяемых частных гипотез может считаться случайным. Имеются значимые различия по социометрическим показателям «Шкалы приемлемости» и экспертных оценок ЛК, но величина критериального показателя Т по всем различиям меньше (в оценках ЛК — многократно), чем в ЭГ. Направленность статистически значимых изменений во всех случаях — также в сторону увеличения значений, но величина сдвига средних величин практически нигде не превышает 0,1 балла — существенные изменения фактически отсутствуют. По-видимому, как и следовало предполагать, структурные компоненты ЛК, оцениваемые в исследовании экспертным путем, не являются столь стабильными, как интеллектуальные и характерологические свойства (это психические «образования», а не «качества» в полном смысле), и подвержены некоторой изменчивости даже в отсутствие специальных формирующих воздействий (у КГ).

В целом, результативность воздействий снова подтвердилась, причем результатом, прямо соответствующим направленности проводившихся на данном этапе исследования воздействий, следует считать значимые сдвиги показателей (методики изучения особенностей мышления Р. Амтхауэра, Краткого отборочного теста) в ЭГ, отсутствующие у КГ; эффект воздействий снова является несколько «генерализованным», затрагивая сферы, к которым воздействия прямого отношения не имели — развитие некоторых черт характера (Индивидуально-типологический опросник Л.Н. Собчик), изменения социометрического статуса в коллективе (методика «Шкала приемлемости»), а также не только «Когнитивного», но и остальных компонентов ЛК.

Проверка гипотезы о влиянии мероприятий по развитию ЛК, проводившихся в период учебы, на последующую успешность профессиональной деятельности проводилась сначала сравнением ЭГ и КГ с числом соответственно 143 и 164 человека (лица, в отношении которых удалось собрать данные на данном этапе исследования) по результатам отсроченной оценки профессиональной успешности с применением Т-критерия Стьюдента (табл. 5).

Таблица 5

Сравнение ЭГ и КГ по результатам оценки профессиональной успешности

Все показатели оценки успешности профессиональной деятельности у представителей ЭГ оказались значимо выше при высоком уровне значимости.

Для более детальной оценки влияния переменных личностной компетентности на показатели успешности профессиональной деятельности был проведен также корреляционный анализ. Рассчитывались корреляции оценки успешности с показателями ЛК, наиболее близкими по времени — экспертными оценками начальника курса и педагогов за 4-й курс.

Все корреляции оценок ЛК с показателями успешности профессиональной деятельности оказались положительными, значимыми на высоком уровне, а большинство из них являются даже высокими по абсолютным значениям (выше 0,5). Однако данный результат обусловлен, очевидно, различиями между ЭГ и КГ в оценках, как ЛК, так и успешности профессиональной деятельности. Для уточнения характера влияния компонентов ЛК на успешность профессиональной деятельности представлялось целесообразным провести корреляционный анализ указанных групп показателей по отдельности в ЭГ (табл. 6) и КГ (табл. 7).

В связи с ограниченностью объема табличных данных и публикации в целом показатели экспертных оценок выпускников непосредственными руководителями представлены в нижеследующих таблицах не полностью.

Таблица 6

Корреляции оценки компонентов ЛК в ЭГ на 4-м курсе до и после формирующих воздействий с оценками профессиональной успешности выпускников

По результатам расчета корреляций в ЭГ видно, что показатели экспертных оценок компонентов ЛК, как до формирующих воздействий (цикла тренингов), так и после них, обнаруживают с показателями оценок профессиональной успешности значимые, причем высокие по значению, положительные корреляции. Значения корреляций в замере после воздействия в целом несколько выше, чем до такового, прежде всего у показателей «Мотивационно-ценностного» и «Социального» компонентов.

Изменения значений корреляций дают основание предположить, что более высокая эффективность формирующих воздействий связана с более высокой профессиональной успешностью, однако в этом удостовериться возможно только после проведения аналогичных расчетов для КГ.

Таблица 7

Корреляции оценки компонентов ЛК в КГ на 4-м курсе до и после формирующих воздействий с оценками проф. успешности выпускников

Показатели экспертной оценки КГ обнаруживают гораздо более низкий уровень корреляций с показателями оценок профессиональной успешности, чем это было у ЭГ. Корреляции замеров до и после воздействия практически не различаются (чего и следовало ожидать для КГ).

В данном случае, в отсутствие «тотальной» взаимосвязанности показателей, наблюдавшейся в ЭГ, мы имеем возможность выявить специфический характер влияния отдельных компонентов ЛК на отдельные составляющие профессиональной успешности.

Заметно, что значимо коррелируют преимущественно показатели, «корреспондирующие» по смыслу. Так, «Профессиональная подготовка» связана теснее всего с «Эмоционально-волевым и деятельностным» компонентом (такая же связь, но меньшей значимости, имеется у показателя «Исполнительская дисциплина»), несколько слабее — с остальными компонентами ЛК, за исключением «Мотивационно-ценностного» компонента. Показатель «Ориентированность на общечеловеческие ценности и принципы морали», напротив, связан с «Мотивационно-ценностным» компонентом наиболее тесно, с «Социальным» — значительно слабее, с остальными компонентами ЛК корреляции незначимы или значимость не выходит за уровень 5%. Показатели «Соблюдение профессиональной этики» и «Умение работать в коллективе» значимо связаны со всеми компонентами ЛК, кроме «Когнитивного»; напротив, «Творческая инициатива» значимо коррелирует исключительно с «Когнитивным» компонентом. Наконец, «Способность к саморазвитию» связана с компонентами ЛК сравнительно равномерным образом: с «Эмоционально-волевым и деятельностным» компонентом более тесно (значимо на уровне 1%), с «Социальным» — только на уровне тенденции (10%), с остальными — на уровне 5%.

Таким образом, влияние ЛК на успешность профессиональной деятельности очевидным образом опосредуется целенаправленным формированием ее компонентов. При этом гипотезу о влиянии ЛК (именно сформированных в результате организованного воздействия) на профессиональную успешность на начальном этапе профессионализации следует считать подтвержденной.

Выводы

Исследование подтверждает эффективность мероприятий по реализации концепции развития ЛК. Эффект воздействий не ограничивается сферой, прямо соответствующей направленности, а имеет «генерализованный» характер. Оценки ЛК изменяются согласованно с динамикой интеллектуальных и личностных переменных. Влияние развития ЛК на успешность профессиональной деятельности выпускников ведомственного вуза также подтверждается, причем более высокая эффективность формирующих воздействий соответствует более высоким оценкам успешности.

Системный анализ полученных результатов исследования позволяет выработать научно обоснованную стратегию управления формированием личностной компетентности у будущих специалистов ОВД.

1. Ахмедова М.Э., Шодиева Р.С. Роль психодиагностических компетенций в формировании профессионального мышления студентов // Вестник науки и образования. 2019. № 4-2 (58). С. 60—62.
2. Баклановский С.В., Русина Е.О. Опыт использования психологического консультирования курсантов военных вузов в конфликтных ситуациях // Вестник Российского нового университета. Серия: Человек в современном мире. 2017. № 1. С. 27—32.
3. Виноградов М.В., Ульянина О.А. Основные направления психологической работы с курсантами и слушателями, а также сотрудниками, впервые принятыми на службу, в период профессионального обучения, в образовательных организациях системы МВД России (Часть 1) // Психология и право. 2019. Т. 9. № 2. С. 1—14. doi: http: 10.17759/psylaw
4. Исаев Р.А. Инновационные аспекты подготовки к профессиональной деятельности курсантов и слушателей в высших учебных заведениях МВД России // Общество: социология, психология, педагогика. 2019. № 2 (58). С. 88—90.
5. Караханян К.Г. Психолого-педагогическая модель обеспечения успешности обучения студентов вуза: дисс. ... канд. психол. наук. Самара: Тольяттинский государственный университет, 2017. 188 с.
6. Комарова Н.Г. Формирование пригодности к военной службе как результат личностного саморазвития курсанта военного вуза: дисс. ... канд. психол. наук. СПб.: Санкт-петербургский государственный университет, 2016. 157 с.
7. Концепция развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года (утв. Минобрнауки России от 19.12.2017) [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_287411/ (дата обращения: 19.07.2019).
8. Медведев А.В., Кириченко Ю.Н., Колесникова О.А., Пучинский Д.С. Модели концептуальной психологической подготовки сотрудников органов внутренних дел для работы в особых условиях // Материалы II международной научно-методической конференции «Образование. Наука. Карьера» (Курск, 22 января 2019 г.). Курск: Юго-Западный государственный университет, 2019. С. 211—214.
9. Новиков М.Г. Личностно-ориентированная психодиагностика — инициирующий фактор профессионального развития студента // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2010. № 4. С. 124—129.
10. Петров В.Е., Мальцева Т.В. Психологическое консультирование сотрудников органов внутренних дел: монография. Домодедово: ВИПК МВД России, 2013. 168 с.
11. Приказ МВД России от 02.09.2013 № 660 «Об утверждении Положения об основах организации психологической работы в органах внутренних дел Российской Федерации» [Электронный ресурс] // URL: http://base.garant.ru/70675376/ (дата обращения: 03.08.2019).
12. Приказ Минобразования РФ от 22.10.1999 № 636 «Об утверждении Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации» [Электронный ресурс] // URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_94957/ (дата обращения: 09.08.2019).
13. Сергеева М.Г., Салун С.Н., Конышева Е.В. Методическое сопровождение формирования социальной компетентности обучающихся в условиях высшего образования // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62-2. С. 220—224.
14. Ульянина О.А. Концептуальные основы психологического сопровождения формирования личностной компетентности курсантов образовательных организаций МВД России // Материалы международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии правоохранительной деятельности: концепции, подходы, технологии (Васильевские чтения — 2019)» (Санкт-Петербург, 25 апреля 2019 г.). СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2019. С. 343—349.
15. Ульянина О.А. Психологическая диагностика в образовательных организациях МВД России // Психология и право. 2018. Т. 8. № 2. С. 61—76. doi: http: 10.17759/psylaw
16. Ульянина О.А. Состояние и перспективные направления психологической практики в ОВД // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 5. С. 77—84. doi: 10.17759/pse
17. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 25.12.2018) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 27.07.2019).
18. Щербакова О.И., Свинобой О.В. Социально-психологический тренинг как способ формирования профессионально важных качеств личности сотрудника органов внутренних дел // Инициативы XXI века. 2016. № 2. С. 45—47.

PlumX

Метрики публикации