Особенности профессиональных компетенций наставников и межличностных отношений наставников и стажеров в системе МВД России

В статье рассматривается проблема наставничества в системе МВД России, решение которой обеспечивает эффективность адаптации сотрудников к профессии. Выборку составили 91 сотрудник органов внутренних дел. Методики: «ДМО» Л.Н. Собчик; «КОС»; авторская анкета оценки профессиональных компетенций наставников. Ре-зультаты исследования показали, что наиболее значимыми компетенциями наставников являются «коммуникабельность», «аналитическая компетенция» и «знание подразделения». Установлено, что стажеры более высоко оценивают уровень про-фессиональной компетентности и знания подразделения наставниками, чем наставники (р≤0,00001); наставники склонны к недооценке своих профессиональных компетенций, занижению собственных достоинств, демонстрируют низкий уровень организаторских склонностей, но высокий уровень коммуникативных склонностей. В межличностных отношениях предпочитают независимо-доминирующую и властно-доминирующую модель поведения.

Введение

Проблема наставничества в психологии, начиная с ХХ века и по настоящее время, приобрела особую актуальность в связи с переоценкой и пересмотром основных ценностных приоритетов личности и позиции наставника в органах внутренних дел [12; 14; 15].Система наставничества представляет собой социальный институт, при помощи которого обеспечивается эффективность передачи знаний и опыта, культуры организации и скорость введения сотрудника в процесс работы (должность). Такая форма профессионального взаимодействия, в виде подготовки к обряду инициации, системы взаимного обучения, волонтерства, тьюторства, встречается в истории развития различных культурных сообществ [3; 4; 15]. Это свидетельствует о том, что процесс обретения профессиональных навыков, при помощи взаимоотношений с опытным профессионалом, является эффективным способом обучения, поэтому система наставничества стала закономерностью в любом виде профессиональной деятельности.

Возрождение института наставничества в новом формате, происходит на основе переосмысления его форм, функций и самой сути [2; 6]. В оценке потенциала данной формы взаимодействия молодого и опытного сотрудника наставничество, с точки зрения Д. Майстера, считается инвестицией в долгосрочное развитие организации и ее «здоровье» [10]. В данном контексте М.В. Кларин, В.М. Соина справедливо отмечают, что «…наставничество имеет больше возможностей для применения, например, обеспечение связи поколений, передача культурных традиций, усиление мотивации сотрудников, повышение сплоченности коллектива» [6; 18]. В области педагогических профессий исследования показывают высокую роль наставничества в обеспечении стабильности кадрового состава и предупреждения оттока молодых специалистов из сферы деятельности [1].

В работах зарубежных авторов Ф. Дента [20], Б. Гарви [21], Г. Льюиса [9], Д. Меггинсона [22], Б. Паккарда [23], Л. Рая [11], М. Станье [24] понятие «наставничество» рассматривается в рамках деятельности менеджеров по управлению персоналом. Д. Меггинсон был одним из первых исследователей, определивших наставничество в качестве помощи персоналу, нуждающемуся в перспективном видении своих будущих возможностей [22]. Д. Клаттербак обращает внимание на умение наставника совмещать в себе роль родителя и сверстника для сопровождения индивида на переходном этапе его развития. Наставничество, в его понимании, включает в себя коучинг, фасилитацию, консультирование и сеть контактов для воодушевления и поощрения своего ученика за отношение к своей работе [19].

Е.Н. Фомин определяет наставничество как «…личностно ориентированный педагогический процесс, призванный помочь начинающему работнику овладеть профессией, определить для себя ее значимость в своей жизни» [18].

Наставничество стало признанным инструментом кадровой работы в органах государственной службы. В методическом инструментарии по осуществлению наставничества на государственной гражданской службе Российской Федерации (версия 2.0) (письмо Минтруда России от 28 мая 2020 г. № 18-4/10/П-4994) под наставничеством понимается метод профессионального развития, направленный на формирование у молодых гражданских служащих профессиональных знаний и умений, надлежащего исполнения ими должностных обязанностей [5; 13].

В связи с пересмотром взглядов руководителей и психологов в органах внутренних дел, возникла необходимость всестороннего детального анализа особенностей осуществления наставничества и психологического сопровождения наставников в системе МВД России в целях подготовки квалифицированных специалистов, способных самостоятельно справляться с повседневными служебными обязанностями [8; 16]. Наставничество является необходимым условием на начальном этапе профессионализации, так как, по оценке наставников, в системе органов внутренних дел высокий уровень профессиональной подготовки отмечается только у 59—60% выпускников — сотрудников органов внутренних дел [17].

Система наставничества в органах внутренних дел Российской Федерации осуществляется на основании приказа МВД России от 1 февраля 2018 г. № 50 «Об утверждении Порядка организации прохождения службы в органах внутренних дел Российской Федерации». Наставник закрепляется за каждым стажером на период его индивидуального обучения, а также за «сотрудником, переведенным на вышестоящую, равнозначную или нижестоящую должность в органах внутренних дел, соответствующую иному функциональному предназначению либо направлению деятельности» [7]. Вместе с тем «Порядок организации прохождения службы в органах внутренних дел Российской Федерации» не содержит четких критериев подбора наставников [2]. Критерий «опытности» сотрудника для осуществления функций наставничества не является достаточным основанием для осуществления психолого-педагогического воздействия на стажера. Необходим учет факторов наличия специальных коммуникативных и организаторских компетенций и сформированных моделей отношений «сотрудничающего» типа.

Таким образом, проблема наставничества и критериев оценки профессиональных качеств и компетенций наставника в системе МВД России в настоящее время приобретает актуальность, а ее решение значимо, как для психологического анализа, так и для повышения эффективности наставнической деятельности.

Цель исследования — определить ведущие компетенции эффективного наставника на основе анализа их оценки представителями различных структурных подразделений органов внутренних дел и установить особенности коммуникативных компетенций наставников и стажеров.

Гипотеза исследования: эффективность наставника обеспечивается коммуникативной и организаторской компетентностью, способностями к сотрудничеству и согласованностью представлений наставника о Я-реальных и Я-идеальных моделях межличностных отношений.

Методы и методики исследования

Выборка исследования представлена 91 сотрудником органов внутренних дел Российской Федерации, проходящих службу в УМВД России по г. Омску. Из них 30 наставников, 30 стажеров и 15 руководителей стажеров, проходящих службу в патрульно-постовой службе полиции (далее — ПППСП), а также 16 сотрудников отдела морально-психологического обеспечения (далее — ОМПО).

Методы исследования: опрос (анкетирование, интервью), экспертная оценка, статистические методы обработки результатов: дескриптивная статистика, критерий Колмогорова—Смирнова, непараметрический U-критерий Манн—Уитни, множественный регрессионный анализ. В исследовании использовались следующие методики: метод диагностики межличностных отношений (ДМО) (Л.Н. Собчик), «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС) (В.В. Синявский, В.А. Федорошин). Авторская анкета, оценки профессиональных компетенций наставника.

Результаты исследования и их обсуждение

Изучение показателей, полученных с помощью анкеты оценки профессиональных компетенций наставников, позволило установить, что оценка качеств «идеального наставника» отражает различный уровень понимания опрошенных лиц, в числе которых были представлены наставники, стажеры, руководители и сотрудники ОМПО УРЛС (рис. 1).

Рис. 1. Сравнение показателей оценки общего уровня
профессиональной компетентности «идеального наставника»

Сравнительный анализ показателей оценки профессиональной компетентности «идеального наставника» выявил существенные различия в представлениях респондентов. Установлено, что оценка значимых компетенций наставников выше всего в группах руководителей и сотрудников ОМПО. Предъявленный блок компетенций (обозначенных в анкете) в представлениях данных лиц выступает в качестве важного и необходимого. Так, руководители высоко оценили необходимость владения такими компетенциями, как «коммуникабельность» (4,3±0,5), «аналитическая компетенция» (4,0±0,4) и «знание подразделения» (4,6±0,4). Меньшим уровнем значимости в данной оценке является такая компетенция, как «служебный рост стажера» (3,9±0,3); а наименьшей значимостью обладает компетенция «саморазвитие» (2,8±0,6). В целом, сотрудники ОМПО высоко оценивают необходимость всех компетенций, но в меньшей степени это касается саморазвития (4,0±0,8), что, возможно, определяется высокой оценкой профессионализма референтных лиц.

В ходе анализа было проведено сравнение оценки компетенций «реального наставника», которую выполнили только наставники и стажеры (табл. 1).

Таблица 1

Сравнение показателей самооценки профессиональных компетенций в группе наставников и оценки профессиональных компетенций наставников группой стажеров

Профессиональные компетенции	Наставники М ± σ	Стажеры М ± σ	U Манна — Уитни	Z	р≤
Общая профессиональная компетентность	5,37±1,4	7,41± 1,2	133,0	-4,7	0,00001
Коммуникабельность	3,4 ± 0,6	3,7 ± 0,9	326,0	-1,9	0,05
Аналитическая компетенция	3,4 ± 0,5	3,8 ± 1,0	333,0	-1,8	0,07
Служебный рост стажера	3,4 ± 0,5	3,6 ± 0,9	362,0	-1,3	0,1
Саморазвитие	3,0 ± 0,8	3,1 ± 0,9	446,5	-0,1	0,9
Знание подразделения	3,5 ± 0,7	4,2 ± 0,9	226,5	-3,4	0,0008

Значения показателей самооценки развития компетенций в группе наставников являются достоверно низкими. Наставники оценивают себя более критично по сравнению с тем, как их оценивают стажеры. Значимо выше компетенции наставников оценили стажеры, а именно профессиональную компетентность и коммуникабельность.

Анализ выраженности коммуникативных и организаторских склонностей наставников показал, что коэффициент развития коммуникативных склонностей находится в пределах высоких значений (0,7±0,2). Значение коэффициента «организаторских склонностей» соответствует показателю низкого уровня (0,5±0,1).

В результате множественного регрессионного анализа было выявлено, что коммуникабельность, как компетенция наставников, значимо связана с коммуникативными склонностями (β=0,39; р≤0,046), показатели аналитической компетенции — с организаторскими склонностями (β=0,41; р≤0,039), значения ориентации на служебный рост стажера — с коммуникативными склонностями наставника (β=0,45; р≤0,03). При анализеβ-коэффициентов было выявлено, что коммуникативные и организаторские склонности положительно связаны с некоторыми профессиональными компетенциями наставников.

Анализ результатов диагностики моделей поведения в «реальных» межличностных отношениях группы наставников и группы стажеров показал, что респонденты обеих групп достаточно уверены в себе и проявляют качества руководителя. Значимые различия между группами установлены в значениях показателей «независимый-доминирующий» (U=310; р≤0,035), «недоверчивый-скептический» (U=289,5; р≤0,013), «покорно-застенчивый» (U=238,5; р≤0,001), «сотрудничающий-конвенциальный» (U=219; р≤0,0001). Стажеры в большей степени описывали себя как уверенных, независимых личностей, выбирающих соперничающий стиль межличностных отношений. Для них характерным является реалистичность суждений и поступков, скептицизм и неконформизм.

Для представителей группы наставников является характерным высокий уровень властности и лидерства, независимость, реалистичность, скромность, склонность брать ответственность на себя и выполнять чужие обязанности. Они испытывают острую потребность в помощи, доверии и признании, стремятся к тесному сотрудничеству, великодушны и готовы помогать другим.

Сравнительный анализ показателей «идеальных» представлений исследуемых групп позволил выявить ряд достоверных различий между значениями наставников и стажеров в уровне выраженности таких шкал, как «недоверчивый-скептический» (U=290; при р≤0,012) и «покорно-застенчивый» (U=300; р≤0,017). Исходя из результатов можно предположить, что характерными являются такие поведенческие особенности, как недоверчивость (выше у наставников), покорность и застенчивость (выше у стажеров).

Уровень идеальных представлений о поведении в межличностных отношениях наставников и стажеров значимо выше показателей реального поведения. Сравнительный анализ моделей реального поведения в межличностных отношениях наставников и стажеров показал значимые преимущества наставников в независимости, доминировании, недоверчивости. В группе стажеров установлены приоритеты моделей покорности и застенчивости, а также стремление к сотрудничеству.

Идеальные представления группы наставников о моделях межличностных отношений свидетельствуют о наличии внутриличностного конфликта, при котором Я-реальное и Я-идеальное не совпадает (рис. 2).

Рис. 2. Сравнение показателей реальных и идеальных моделей поведения
в межличностных отношениях у представителей группы наставников

Так, при демонстрации в реальном поведении застенчивости, послушности, зависимости и покорности в идеальных представлениях о межличностных коммуникациях присутствуют идеалы властности, агрессивности, независимости, скептицизма и прямолинейности. Вместе с тем неизменными остаются значения показателей сотрудничества. В идеальных представлениях о зависимости и послушности наблюдается тенденция к снижению этих показателей.

Заключение

Исследование показало, что в оценке компетенций наставников стажерами, руководителями и сотрудниками ОМПО УРЛС наиболее значимыми являются коммуникабельность, аналитическая компетенция и знание подразделения. Наставники склонны занижать собственные достоинства, что свидетельствует о низкой самооценке и наличии определенных нравственных качеств, выраженных в скромности, застенчивости, склонности брать на себя ответственность и выполнять чужие обязанности.

Установлен высокий уровень коммуникативных склонностей наставников, скоростных способностей в ориентации при возникающих сложных обстоятельствах деятельности. Уровень организаторских склонностей менее выражен, отмечаются сложности в отстаивании собственного мнения, долгое переживание обиды, избегание самостоятельных решений, нежелание проявлять инициативу.

В исследовании определено влияние коммуникативных и организаторских склонностей на профессиональные компетенции наставников. Это позволяет предположить, что при более высоком уровне непосредственности, прямолинейности и настойчивости в достижении цели у наставников будут увеличиваться поведенческие индикаторы их компетентности. При повышении уровня коммуникативных склонностей будет наблюдаться увеличение значений коммуникативных компетенций и ориентации на служебный рост стажера. Увеличение уровня организаторских склонностей наставников соответственно повлечет за собой увеличение значений аналитической компетенции.

Сравнительный анализ моделей реального поведения в межличностных отношениях наставников и стажеров показал значимые преимущества наставников при проявлении таких качеств, как независимость, доминирование, недоверчивость. В группе стажеров установлены приоритеты моделей покорности и застенчивости, а также стремление к сотрудничеству. Уровень идеальных представлений о поведении в межличностных отношениях наставников и стажеров значимо выше показателей реального поведения. Идеальные оценки особенностей межличностных отношений наставников и стажеров имеют больше сходств, чем оценки их реальных поведенческих особенностей.

Учитывая высокую степень положительной оценки стажерами коммуникативных компетенций идеального и реального наставника, следует обратиться к проблеме развития специфических компетенций наставников. Основные задачи состоят в обеспечении их психологического сопровождения, развития организаторских умений, способностей к психологической поддержке молодого специалиста, навыков анализа, оценки и контроля его деятельности.

Перспективы дальнейших исследований проблемы мы видим в более детальном изучении форм и задач психологического сопровождения наставников и стажеров в системе МВД России.

1. Аржаных Е.В. Роль института наставничества в профессиональном становлении молодых педагогов [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 4. С. 27—37. doi:10.17759/pse.2017220405
2. Василенко Т.Н., Денисенко Е.С. Индивидуальное обучение и перспективы развития института наставничества в органах внутренних дел // Вестник Московского университета МВД России. 2018. № 2. С. 139—144.
3. Долгушева А.Н., Кадневский В.М., Сергиенко Е.И. Наставничество как педагогический феномен: история и современность // Вестник Омского университета. 2013. № 4 (70). C. 264—268.
4. Илакавичус М.Р. Риски и потенциалы внедрения целевой модели наставничества в Российском образовании // От Советской школы к Российской школе ХХI века: вопросы воспитания. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (8—9 апреля 2021 г.). М.: НОУ «Педагогический поиск», 2021. С. 42—45.
5. Кеменев Д.А. Закономерности наставничества как факторная обусловленность его институционализации на государственной службе [Электронный ресурс] // Среднерусский вестник общественных наук. 2019. Том 14. № 4. С. 228—241. doi:10.22394/2071-2367-2019-14-4-228-241
6. Кларин М.В. Современное наставничество: новые черты традиционной практики в организациях XXI века // ЭТАП: экономическая теория, анализ, практика. 2016. № 5. С. 92—112.
7. Климов А.Ю., Климова В.О. Актуальные проблемы организации наставничества в органах внутренних дел и пути их преодоления [Электронный ресурс] // Закон и право. 2019. № 11. С. 37—39. doi:10.24411/2073-3313-2019-10494
8. Кубышко В.Л. Совершенствование психологической работы в системе морально-психологического обеспечения оперативно-служебной деятельности личного состава органов внутренних дел [Электронный ресурс] // Национальный психологический журнал. 2017. № 4 (28). С. 95—103. doi: 10.11621/npj.2017.0409
9. Льюис Г. Менеджер-наставник. М.: Баланс Клуб, 2002. 192 с.
10. Майстер Д. Управление фирмой, оказывающей профессиональные услуги. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2012. 386 с.
11. Рай Л. Развитие навыков эффективного общения. СПб: Питер, 2002. 288 с.
12. Савинова С.Ю., Кудрявцева В.В. Наставничество: традиция и новые смыслы // Научное мнение. 2015. № 11-3. С. 130—137.
13. Савчук Д.А. Технология наставничества на государственной гражданской службе: трудности на этапе внедрения [Электронный ресурс] // Среднерусский вестник общественных наук. 2016. Том 11. № 1. С. 43—48. doi:10.12737/18230
14. Сардак Д.Б. Актуальные проблемы института наставничества в системе органов внутренних дел [Электронный ресурс] // Закон и право. 2021. № 3. С. 96—99. doi:10.24412/2073-3313-2021-3-96-99
15. Соина В.М. Наставничество как предмет научной рефлексии [Электронный ресурс] // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 5(84). С. 232—234. doi:10.24411/1991-5497-2020-00943
16. Ульянина О.А. Концепция психологического сопровождения профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 6. C. 28—37. doi:10.17759/pse.2019240603
17. Ульянина О.А. Удовлетворенность профессиональной подготовкой выпускников образовательных организаций МВД России [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 4. C. 133—146. doi:10.17759/psyedu.2019110411
18. Фомин Е.Н. Диверсификация института наставничества как потенциал успешной адаптации молодого специалиста // Среднее профессиональное образование. 2012. № 7. С. 6—8.
19. Clutterbuck D. Everyone needs a Mentor. Everyone needs a mentor: fostering talent in your organization. London: Institute of Personnel and Development, 2004. 200 p.
20. Dent F. E., Brent M. The Leader’s Guide to Coaching and Mentoring: How to Use Soft Skills to Get Hard Results. FT Publishing International, 2015. 256 р.
21. Garvey B., Stokes P., Megginson D. Coaching and Mentoring: Theory and Practice. London: SAGE Publishing, 2018. 368 р.
22. Megginson D. Techniques for Coaching and Mentoring. London: Butterworth-Heinemann, 2005. 224 p.
23. Packard B. W., Fortenberry N. L. Successful STEM mentoring initiatives for underrepresented students: A research-based guide for faculty and administrators. First edition. Sterling. Virginia: Stylus, 2018. 163 p.
24. Stanier M. B. The Coaching Habit: Say Less, Ask More & Change the Way You Lead Forever. NY: Box of Crayons Press, 2020. 117 р.

PlumX

Метрики публикации