Введение
Проблема наставничества в психологии, начиная с ХХ века и по настоящее время, приобрела особую актуальность в связи с переоценкой и пересмотром основных ценностных приоритетов личности и позиции наставника в органах внутренних дел [Савинова, 2015; Сардак, 2021; Соина, 2020].Система наставничества представляет собой социальный институт, при помощи которого обеспечивается эффективность передачи знаний и опыта, культуры организации и скорость введения сотрудника в процесс работы (должность). Такая форма профессионального взаимодействия, в виде подготовки к обряду инициации, системы взаимного обучения, волонтерства, тьюторства, встречается в истории развития различных культурных сообществ [3; 4; 15]. Это свидетельствует о том, что процесс обретения профессиональных навыков, при помощи взаимоотношений с опытным профессионалом, является эффективным способом обучения, поэтому система наставничества стала закономерностью в любом виде профессиональной деятельности.
Возрождение института наставничества в новом формате, происходит на основе переосмысления его форм, функций и самой сути [Василенко, 2018; Кларин, 2016]. В оценке потенциала данной формы взаимодействия молодого и опытного сотрудника наставничество, с точки зрения Д. Майстера, считается инвестицией в долгосрочное развитие организации и ее «здоровье» [Майстер, 2012]. В данном контексте М.В. Кларин, В.М. Соина справедливо отмечают, что «…наставничество имеет больше возможностей для применения, например, обеспечение связи поколений, передача культурных традиций, усиление мотивации сотрудников, повышение сплоченности коллектива» [Кларин, 2016; Фомин, 2012]. В области педагогических профессий исследования показывают высокую роль наставничества в обеспечении стабильности кадрового состава и предупреждения оттока молодых специалистов из сферы деятельности [Аржаных, 2017].
В работах зарубежных авторов Ф. Дента [Dent, 2015], Б. Гарви [Garvey, 2018], Г. Льюиса [Льюис, 2002], Д. Меггинсона [Megginson, 2005], Б. Паккарда [Packard, 2018], Л. Рая [Рай, 2002], М. Станье [Stanier, 2020] понятие «наставничество» рассматривается в рамках деятельности менеджеров по управлению персоналом. Д. Меггинсон был одним из первых исследователей, определивших наставничество в качестве помощи персоналу, нуждающемуся в перспективном видении своих будущих возможностей [Megginson, 2005]. Д. Клаттербак обращает внимание на умение наставника совмещать в себе роль родителя и сверстника для сопровождения индивида на переходном этапе его развития. Наставничество, в его понимании, включает в себя коучинг, фасилитацию, консультирование и сеть контактов для воодушевления и поощрения своего ученика за отношение к своей работе [Clutterbuck, 2004].
Е.Н. Фомин определяет наставничество как «…личностно ориентированный педагогический процесс, призванный помочь начинающему работнику овладеть профессией, определить для себя ее значимость в своей жизни» [Фомин, 2012].
Наставничество стало признанным инструментом кадровой работы в органах государственной службы. В методическом инструментарии по осуществлению наставничества на государственной гражданской службе Российской Федерации (версия 2.0) (письмо Минтруда России от 28 мая 2020 г. № 18-4/10/П-4994) под наставничеством понимается метод профессионального развития, направленный на формирование у молодых гражданских служащих профессиональных знаний и умений, надлежащего исполнения ими должностных обязанностей [Кеменев, 2019; Савчук, 2016].
В связи с пересмотром взглядов руководителей и психологов в органах внутренних дел, возникла необходимость всестороннего детального анализа особенностей осуществления наставничества и психологического сопровождения наставников в системе МВД России в целях подготовки квалифицированных специалистов, способных самостоятельно справляться с повседневными служебными обязанностями [Кубышко, 2017; Ульянина, 2019]. Наставничество является необходимым условием на начальном этапе профессионализации, так как, по оценке наставников, в системе органов внутренних дел высокий уровень профессиональной подготовки отмечается только у 59—60% выпускников — сотрудников органов внутренних дел [Ульянина, 2019а].
Система наставничества в органах внутренних дел Российской Федерации осуществляется на основании приказа МВД России от 1 февраля 2018 г. № 50 «Об утверждении Порядка организации прохождения службы в органах внутренних дел Российской Федерации». Наставник закрепляется за каждым стажером на период его индивидуального обучения, а также за «сотрудником, переведенным на вышестоящую, равнозначную или нижестоящую должность в органах внутренних дел, соответствующую иному функциональному предназначению либо направлению деятельности» [Климов, 2019]. Вместе с тем «Порядок организации прохождения службы в органах внутренних дел Российской Федерации» не содержит четких критериев подбора наставников [Василенко, 2018]. Критерий «опытности» сотрудника для осуществления функций наставничества не является достаточным основанием для осуществления психолого-педагогического воздействия на стажера. Необходим учет факторов наличия специальных коммуникативных и организаторских компетенций и сформированных моделей отношений «сотрудничающего» типа.
Таким образом, проблема наставничества и критериев оценки профессиональных качеств и компетенций наставника в системе МВД России в настоящее время приобретает актуальность, а ее решение значимо, как для психологического анализа, так и для повышения эффективности наставнической деятельности.
Цель исследования — определить ведущие компетенции эффективного наставника на основе анализа их оценки представителями различных структурных подразделений органов внутренних дел и установить особенности коммуникативных компетенций наставников и стажеров.
Гипотеза исследования: эффективность наставника обеспечивается коммуникативной и организаторской компетентностью, способностями к сотрудничеству и согласованностью представлений наставника о Я-реальных и Я-идеальных моделях межличностных отношений.
Методы и методики исследования
Выборка исследования представлена 91 сотрудником органов внутренних дел Российской Федерации, проходящих службу в УМВД России по г. Омску. Из них 30 наставников, 30 стажеров и 15 руководителей стажеров, проходящих службу в патрульно-постовой службе полиции (далее — ПППСП), а также 16 сотрудников отдела морально-психологического обеспечения (далее — ОМПО).
Методы исследования: опрос (анкетирование, интервью), экспертная оценка, статистические методы обработки результатов: дескриптивная статистика, критерий Колмогорова—Смирнова, непараметрический U-критерий Манн—Уитни, множественный регрессионный анализ. В исследовании использовались следующие методики: метод диагностики межличностных отношений (ДМО) (Л.Н. Собчик), «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС) (В.В. Синявский, В.А. Федорошин). Авторская анкета, оценки профессиональных компетенций наставника.
Результаты исследования и их обсуждение
Изучение показателей, полученных с помощью анкеты оценки профессиональных компетенций наставников, позволило установить, что оценка качеств «идеального наставника» отражает различный уровень понимания опрошенных лиц, в числе которых были представлены наставники, стажеры, руководители и сотрудники ОМПО УРЛС (рис. 1).
Рис. 1. Сравнение показателей оценки общего
уровня
профессиональной компетентности «идеального наставника»
Сравнительный анализ показателей оценки профессиональной компетентности «идеального наставника» выявил существенные различия в представлениях респондентов. Установлено, что оценка значимых компетенций наставников выше всего в группах руководителей и сотрудников ОМПО. Предъявленный блок компетенций (обозначенных в анкете) в представлениях данных лиц выступает в качестве важного и необходимого. Так, руководители высоко оценили необходимость владения такими компетенциями, как «коммуникабельность» (4,3±0,5), «аналитическая компетенция» (4,0±0,4) и «знание подразделения» (4,6±0,4). Меньшим уровнем значимости в данной оценке является такая компетенция, как «служебный рост стажера» (3,9±0,3); а наименьшей значимостью обладает компетенция «саморазвитие» (2,8±0,6). В целом, сотрудники ОМПО высоко оценивают необходимость всех компетенций, но в меньшей степени это касается саморазвития (4,0±0,8), что, возможно, определяется высокой оценкой профессионализма референтных лиц.
В ходе анализа было проведено сравнение оценки компетенций «реального наставника», которую выполнили только наставники и стажеры (табл. 1).
Таблица 1
Сравнение показателей самооценки профессиональных компетенций в группе наставников и оценки профессиональных компетенций наставников группой стажеров
|
Профессиональные |
Наставники М ± σ |
Стажеры М ± σ |
U Манна — Уитни |
Z |
р≤ |
|
Общая профессиональная компетентность |
5,37±1,4 |
7,41± 1,2 |
133,0 |
-4,7 |
0,00001 |
|
Коммуникабельность |
3,4 ± 0,6 |
3,7 ± 0,9 |
326,0 |
-1,9 |
0,05 |
|
Аналитическая компетенция |
3,4 ± 0,5 |
3,8 ± 1,0 |
333,0 |
-1,8 |
0,07 |
|
Служебный рост стажера |
3,4 ± 0,5 |
3,6 ± 0,9 |
362,0 |
-1,3 |
0,1 |
|
Саморазвитие |
3,0 ± 0,8 |
3,1 ± 0,9 |
446,5 |
-0,1 |
0,9 |
|
Знание подразделения |
3,5 ± 0,7 |
4,2 ± 0,9 |
226,5 |
-3,4 |
0,0008 |
Значения показателей самооценки развития компетенций в группе наставников являются достоверно низкими. Наставники оценивают себя более критично по сравнению с тем, как их оценивают стажеры. Значимо выше компетенции наставников оценили стажеры, а именно профессиональную компетентность и коммуникабельность.
Анализ выраженности коммуникативных и организаторских склонностей наставников показал, что коэффициент развития коммуникативных склонностей находится в пределах высоких значений (0,7±0,2). Значение коэффициента «организаторских склонностей» соответствует показателю низкого уровня (0,5±0,1).
В результате множественного регрессионного анализа было выявлено, что коммуникабельность, как компетенция наставников, значимо связана с коммуникативными склонностями (β=0,39; р≤0,046), показатели аналитической компетенции — с организаторскими склонностями (β=0,41; р≤0,039), значения ориентации на служебный рост стажера — с коммуникативными склонностями наставника (β=0,45; р≤0,03). При анализеβ-коэффициентов было выявлено, что коммуникативные и организаторские склонности положительно связаны с некоторыми профессиональными компетенциями наставников.
Анализ результатов диагностики моделей поведения в «реальных» межличностных отношениях группы наставников и группы стажеров показал, что респонденты обеих групп достаточно уверены в себе и проявляют качества руководителя. Значимые различия между группами установлены в значениях показателей «независимый-доминирующий» (U=310; р≤0,035), «недоверчивый-скептический» (U=289,5; р≤0,013), «покорно-застенчивый» (U=238,5; р≤0,001), «сотрудничающий-конвенциальный» (U=219; р≤0,0001). Стажеры в большей степени описывали себя как уверенных, независимых личностей, выбирающих соперничающий стиль межличностных отношений. Для них характерным является реалистичность суждений и поступков, скептицизм и неконформизм.
Для представителей группы наставников является характерным высокий уровень властности и лидерства, независимость, реалистичность, скромность, склонность брать ответственность на себя и выполнять чужие обязанности. Они испытывают острую потребность в помощи, доверии и признании, стремятся к тесному сотрудничеству, великодушны и готовы помогать другим.
Сравнительный анализ показателей «идеальных» представлений исследуемых групп позволил выявить ряд достоверных различий между значениями наставников и стажеров в уровне выраженности таких шкал, как «недоверчивый-скептический» (U=290; при р≤0,012) и «покорно-застенчивый» (U=300; р≤0,017). Исходя из результатов можно предположить, что характерными являются такие поведенческие особенности, как недоверчивость (выше у наставников), покорность и застенчивость (выше у стажеров).
Уровень идеальных представлений о поведении в межличностных отношениях наставников и стажеров значимо выше показателей реального поведения. Сравнительный анализ моделей реального поведения в межличностных отношениях наставников и стажеров показал значимые преимущества наставников в независимости, доминировании, недоверчивости. В группе стажеров установлены приоритеты моделей покорности и застенчивости, а также стремление к сотрудничеству.
Идеальные представления группы наставников о моделях межличностных отношений свидетельствуют о наличии внутриличностного конфликта, при котором Я-реальное и Я-идеальное не совпадает (рис. 2).
Рис. 2. Сравнение показателей реальных и идеальных
моделей поведения
в межличностных отношениях у представителей группы наставников
Так, при демонстрации в реальном поведении застенчивости, послушности, зависимости и покорности в идеальных представлениях о межличностных коммуникациях присутствуют идеалы властности, агрессивности, независимости, скептицизма и прямолинейности. Вместе с тем неизменными остаются значения показателей сотрудничества. В идеальных представлениях о зависимости и послушности наблюдается тенденция к снижению этих показателей.
Заключение
Исследование показало, что в оценке компетенций наставников стажерами, руководителями и сотрудниками ОМПО УРЛС наиболее значимыми являются коммуникабельность, аналитическая компетенция и знание подразделения. Наставники склонны занижать собственные достоинства, что свидетельствует о низкой самооценке и наличии определенных нравственных качеств, выраженных в скромности, застенчивости, склонности брать на себя ответственность и выполнять чужие обязанности.
Установлен высокий уровень коммуникативных склонностей наставников, скоростных способностей в ориентации при возникающих сложных обстоятельствах деятельности. Уровень организаторских склонностей менее выражен, отмечаются сложности в отстаивании собственного мнения, долгое переживание обиды, избегание самостоятельных решений, нежелание проявлять инициативу.
В исследовании определено влияние коммуникативных и организаторских склонностей на профессиональные компетенции наставников. Это позволяет предположить, что при более высоком уровне непосредственности, прямолинейности и настойчивости в достижении цели у наставников будут увеличиваться поведенческие индикаторы их компетентности. При повышении уровня коммуникативных склонностей будет наблюдаться увеличение значений коммуникативных компетенций и ориентации на служебный рост стажера. Увеличение уровня организаторских склонностей наставников соответственно повлечет за собой увеличение значений аналитической компетенции.
Сравнительный анализ моделей реального поведения в межличностных отношениях наставников и стажеров показал значимые преимущества наставников при проявлении таких качеств, как независимость, доминирование, недоверчивость. В группе стажеров установлены приоритеты моделей покорности и застенчивости, а также стремление к сотрудничеству. Уровень идеальных представлений о поведении в межличностных отношениях наставников и стажеров значимо выше показателей реального поведения. Идеальные оценки особенностей межличностных отношений наставников и стажеров имеют больше сходств, чем оценки их реальных поведенческих особенностей.
Учитывая высокую степень положительной оценки стажерами коммуникативных компетенций идеального и реального наставника, следует обратиться к проблеме развития специфических компетенций наставников. Основные задачи состоят в обеспечении их психологического сопровождения, развития организаторских умений, способностей к психологической поддержке молодого специалиста, навыков анализа, оценки и контроля его деятельности.
Перспективы дальнейших исследований проблемы мы видим в более детальном изучении форм и задач психологического сопровождения наставников и стажеров в системе МВД России.