Взаимосвязь особенностей систем личностных конструктов студентов и их статусной позиции в учебных группах

1092

Аннотация

В статье представлены и обсуждены результаты эмпирического исследования, раскрывающего содержательную взаимосвязь такой личностно-стержневой характеристики, как когнитивная сложность систем личностных конструктов, и таких социально-психологических переменных, как интрагрупповой статус студентов, уровень развития учебных групп и профессиональнопрофильная их направленность.

Общая информация

Ключевые слова: групповой статус, учебная группа, уровень социально-психологического развития группы, профессионально-профильная направленность группы, когнитивная сложность

Рубрика издания: Экспериментальные исследования

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Чернышова Е.А. Взаимосвязь особенностей систем личностных конструктов студентов и их статусной позиции в учебных группах // Социальная психология и общество. 2012. Том 3. № 1. С. 59–72.

Полный текст

Процессы групповой дифференциации и, в частности, интрагруппового структурирования сегодня рассматриваются в социальной психологии как процессы, детерминированные не каким-то одним фактором, а целым спектром психологических обстоятельств, часть из которых носит отчетливо выраженный индивидуально-психологический характер. При этом специфика восприятия и анализ индивидом окружающих его людей и в особенности людей, входящих в реально функционирующую референтную группу, не могут не быть сопряженными с социальной позицией конкретной личности в интрагрупповой структуре сообщества. Если говорить о данных особенностях на уровне показателей, которые могут быть достаточно четко выявлены в рамках эмпирического исследования, то речь должна идти прежде всего о когнитивной сложности личности.

предметом изучения таких отраслей психологической науки, как психология личности, психология развития, общая психология, но при этом достаточно редко выступает объектом социально-психологических работ. Подобные исследования, несомненно, являются сегодня актуальными, так как, с одной стороны, методологический подход, связанный с «теорией черт» (Е. Богардус и др.), доказал свою неэврис- тичность в качестве универсального ин­терпретационного «ключа», а с другой — совершенно очевидно, что в реально функционирующих группах разного типа и уровня развития социально-психологическая значимость конкретных индивидуально-психологических свойств и качеств членов группы будет различаться. По сути дела, в данном случае речь идет об одном из наиболее ярко выраженных вариантов проявления актуальности исследования соотнесенности «личностного» как «группового» и «группового» как «личностного» (А. В. Петровский).

При этом уровень социально-психологического развития и тип реально функционирующей малой группы в целом ряде случаев оказываются если не решающими, то, во всяком случае, немаловажными факторами, определяющими характер взаимосвязи в сравнительной системе «когнитивная сложность— интрагрупповой статус». Здесь необходимо заметить, что «когнитивная сложность» не является абсолютным и универсальным понятием, так как рассматривается только в какой-то определенной области жизни человека и включает в себя ряд содержательных элементов, наиболее решающими среди которых являются когнитивная дифференцирован­ность и сложность организации связей внутри системы личностных конструк­тов (артикулированность). В нашем исследовании мы рассматриваем как диф­ференцированность, так и артикулиро­ванность систем личностных конструк­тов в области межличностных отношений в студенческой группе.

Таким образом, с одной стороны, есть значительное число работ, посвященных когнитивной сложности (В. М. Аллахвер- дов, Г. Виткин, Р. Н. Гарднер, Н. И. Козлова, В. Кольга, А. С. Кочарян, В. Ф. Петренко, Е. Т. Соколова, М. А. Холодная, Л. П. Хох­лова, И. П. Шкуратова, А. Г. Шмелёв, А. Л. Южанинова и др.), а с другой — существуют многочисленные как теоретико-эмпирические, так и эмпирико-теоретические исследования, посвященные проблематике интрагруппового структурирования и выявлению специфики этого процесса с учетом той или иной детерминационной переменной. Вместе с тем в списке этих переменных в социально-психологических работах такой параметр, как «когнитивная сложность», не занимает должного места.

Подобная ситуация позволила нам считать актуальной сформулированную тему исследования.

Программа эмпирического исследования

Целью исследования является анализ взаимосвязи характеристик системы личностных конструктов индивида с социально-психологическими показателями референтной для него группы и его позицией в интрагрупповой структуре этого сообщества.

Объект исследования: качественные и количественные характеристики систем личностных конструктов, статусные позиции студентов в интрагрупповой структуре группы.

Предмет исследования: взаимосвязь характеристик систем личностных кон­структов индивида с уровнем социально-психологического развития референтной для него учебной группы, с особенностями интрагруппового структурирования в ней и ее профессиональной направленностью.

Исследуемую выборку составили студенты ряда московских вузов различных специализаций. Эмпирическая часть исследования проводилась в 2007—2010 гг.; после усечения выборки по результатам методики определения степени ценностно-ориентационного единства группы результаты обсчитыва­лись по 390 респондентам в возрасте от 17 до 22 лет.

Анализ специальной литературы по интересующей нас проблематике, с одной стороны, продемонстрировал факт малоизученности вопроса о соотнесенности системы личностных конструктов с основными параметрами групповой жизнедеятельности реально функционирующих контактных сообществ, а с другой — позволил сформулировать основную гипотезу, согласно которой мы предположили, что существует сложная взаимосвязь такой важнейшей индивидуально-психологической характеристики студента, как система личностных конструктов, и его позиции в системе межличностных отношений в учебной группе определенного профиля и уровня социально-психологического развития.

Первая частная гипотеза: тип организации систем личностных конструк­тов членов группы более низкого уровня социально-психологического развития сочетается с использованием личностных суждений в оценке своих одно­группников, тогда как в группах более высокого уровня развития — с использованием ролевых суждений.

Вторая частная гипотеза: существует обратная связь между интрагруппо- вым статусом студента-первокурсника в структуре неформальной власти и структуре референтных отношений и уровнем дифференцированности его системы личностных конструктов; наличествует также обратная связь между интрагрупповым статусом студента-третьекурсника в системе аттракционных отношений в студенческой группе и уровнем дифференцированности его системы личностных конструктов.

Третья частная гипотеза: несмотря на безусловную социально-психологическую значимость такой переменной, как уровень социально-психологического развития группы, она не может претендовать на роль единственно универсальной при анализе характера связи когнитивной сложности личности и статусной позиции той или иной категории студентов.

Для проверки справедливости выдвинутых основной и частных гипотез мы использовали помимо анализа документального материала, консультаций с компетентными лицами и целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью реальных учебно-воспитательных коллективов в рамках вузов разного типа следующие методические процедуры: методика определения степени ценностно-ориентационного единства группы, социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной интрагруппо- вой структуры власти, социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли. Статистическая проверка полученных данных велась с использованием коэффициента корреляции Спирмена, однофакторного дисперсионного анализа с применением программного пакета SPSS.

Результаты эмпирического исследования и их интерпретация

Для проверки предположения о наличии взаимосвязи характера структурирования систем личностных конст­руктов и уровня социально-психологического развития сообщества мы использовали два психодиагностических «среза» необходимых показателей одной и той же группы студентов с промежутком времени в два года — на первом курсе, когда уровень развития группы можно считать для подобных сообществ наиболее низким («становящаяся группа»), и на третьем курсе, когда уровень развития группы можно считать наиболее высоким («зрелая группа»).


Рис. Соотношение различных типов структур систем личностных конструктов студентов I и III курсов факультета социальной психологии МГППУ

 

Для начала продемонстрируем динамику изменения структур систем личностных конструктов студентов от первого курса к третьему (см. рис.). Оказывается, что не существует статистически достоверных различий между представленностью различных типов структур студентов первого и третьего курсов, т. е. динамика социально-психологического развития группы не приводит к изменению соотношения различных типов структур. Рассматривая распределение этих типов структур систем личностных конструктов по каждому курсу, нельзя не заметить, что на первом курсе число респондентов с диффузной и монолитной системами значимо отличается от таковых с артикулированной (р < 0,01), а качественных различий между числом обладателей диффузной и числом обладателей монолитной системы не наблюдается. На третьем курсе естественным образом выстраивается ряд от наиболее представленной в выборке монолитной системы до наименее представленной — артикулированной (р < 0,01). Различия в числе обладателей диффузной и монолитной систем значимы на уровне р < 0,05, диффузной и артикулирован­ной — р < 0,01, монолитной и артикули­рованной — р < 0,01.

Говоря о структурных особенностях системы личностных конструктов, мы вслед за классиками метода личностных конструктов (Ф. Маклуф-Норрис; В. И. Похилько; Ф. Франселла, Д. Бан­нистер) используем такие термины, как артикулированная, монолитная и диффузная структуры систем личностных конструктов. Следует сразу специально оговориться, что традиционно эта терминология была порождена в рамках не столько психологического, сколько, по сути дела, психиатрического подхода, в логике которого монолитная и, в первую очередь, диффузная системы рассматривались как структурные нарушения систем личностных конструктов, характер­
ные для людей, страдающих неврозами / шизофренией (Ф. Маклуф-Норрис; Ф. Франселла, Д. Баннистер). В связи с этим в нашем исследовании мы оказались в определенном смысле в некой по­нятийно-терминологической ловушке и решили воспользоваться уже введенным и работающим терминологическим рядом, но не нагружая «диагнозным» давлением каждый из терминов, а лишь заявив своего рода континуум с полюсами «артикулированная структура» и «диффузная структура» и с такой качественной промежуточной «узловой точкой», как «монолитная структура». Таким образом, в ходе изложения (и особенно интерпретации) выявленной эмпирики мы будем пользоваться данной терминологией, подчеркивая прежде всего определенный вектор сложности и потенциальной ресурсности системы личностных конструктов от диффузной до артикули­рованной через монолитную.

Перейдем к рассмотрению эмпирического материала, отражающего качественные характеристики конструктов в их связи со структурой системы личностных конструктов. Данные, иллюстрирующие выявленные взаимосвязи, приведены в табл. 1.

Таблица 1

Коэффициенты корреляций между степенью сложности структуры системы личностных конструктов и качественными характеристиками личностных конструктов используемых конструктов студентов I и III курсов

Степень сложности структуры системы личностных конструктов

Группы

Характеристики конструктов

студентов-первокурсников

студентов-третьекурсников

Внешние

-0,238

-0,129

Личностные

0,258*

-0,006

Ролевые

-0,014

0,359*


Примечание. * — Уровень значимости p < 0,05.

 

Интерпретируя эти данные, можно сказать, что студенты с наиболее выраженной структурной сложностью систем личностных конструктов на первом курсе воспринимают своих одногруппников преимущественно через призму их личностных особенностей, а на третьем — ролевых. Отметим при этом, что по результатам целого ряда зарубежных исследований (Adams-Webber, Bieri, Carpenter, Domangue, Honess, White и др.) адекватность восприятия окружающего мира, надежность и устойчивость картины мира, эффективность предсказания поведения других людей выше у людей с большей степенью артикулиро- ванности систем личностных конструк­тов. Таким образом, исходя из полученных нами эмпирических данных, можно было бы сказать, что респонденты, чья степень артикулированности конструк­тов, а значит, и адекватность имплицитной модели мира выше, оценивают своих товарищей по группе по-разному в зависимости от уровня социально-психологического развития группы: на первом курсе («становящиеся» группы) преобладают личностные оценки, а на третьем курсе («зрелые» группы) большее значение приобретают характеристики, имею­
щие прямое отношение к деятельностной направленности группы. Испытуемые же, чьи системы конструктов обладают меньшей надежностью и прогнос- тичностью, оценивают своих одногрупп­ников по-разному вне зависимости от уровня развития группы.

Следующее предположение, выдвинутое в нашем исследовании и требующее специальной проверки, — уровень социально-психологического развития студенческой группы существенным образом влияет на сопряженность интра- групповых статусных позиций ее членов с уровнем дифференцированности их систем личностных конструктов. Для подтверждения его справедливости были подвергнуты анализу данные по одним и тем же группам студентов, полученные с промежутком в два года — на первом и третьем курсах.

Представленные в табл. 2 результаты свидетельствуют о наличии обратной зависимости статусной позиции студентов-первокурсников в системах неформально-властных и референтных отношений и степени дифференцированнос­ти системы личностных конструк­тов (когнитивная дифференцирован­ность вычислялась по индексу Баннис­тера, наибольшее значение которого соответствует наименьшей степени когнитивной дифференцированности), а также отрицательной зависимости статусной позиции студентов-третьекурсников в аттракционной внутригрупповой структуре и степени дифференцирован­ности системы личностных конструктов.

Другими словами, для учебных групп студентов-первокурсников характерно соответствие более низкого уровня диф­ференцированности системы личностных конструктов более высокому статусному положению, ими занимаемому в структурах неформальной власти, и референтных отношений. Для студентов- третьекурсников (т. е. для тех же студентов через два года) характерно, что более низкий уровень когнитивной дифферен­цированности соотносится с более высокой статусной позицией в аттракционной структуре группы (чем студенты с более высоким уровнем когнитивной дифференцированности).

Т аблица 2

Взаимосвязь статусного положения студентов I и III курсов и уровня
дифференцированности их систем личностных конструктов

Интрагрупповой статус

Когнитивная дифференцированность (индекс Баннистера)

I курс

III курс

Социометрический

0,183

0,391**

Референтометрический

0,302*

0,152

В структуре неформальной власти

0,266*

0,098

Примечание. * — Уровень значимости p < 0,05; ** — уровень значимости p < 0,01.

 

Психологические причины этой закономерности мы связываем с той реальностью, которая характеризуется низким уровнем когнитивной дифференци­рованности — быстрота принятия решения, склонность к риску. Вероятно, все это именно на первом курсе, когда студенты оказываются в новой, во многом непривычной и неизвестной для них обстановке, способствует продвижению тех из них, кто характеризуется низким уровнем когнитивной дифференциро­ванности, в рамках статусной внутригрупповой иерархии. Однако на третьем курсе, т. е. в группах более высокого уровня социально-психологического развития, эти студенты, как правило, теряют свой высокий интрагрупповой неформально-властный и референтомет­рический статус, при этом нередко приобретая высокий статус в аттракционной интрагрупповой структуре. Потеря высокого «властного» статуса таких студентов с переходом студенческих групп на более старший курс (а значит, также с переходом на более высокий уровень социально-психологического развития) вполне понятна. Те самые быстрота реакции и способность к импульсивному принятию решений, которые в новой ситуации уже не являются актуальными: к середине обучения окружающая действительность становится знакомой и понятной всем студентам, и в этом случае акцент смещается с быстроты поведенческой реакции на ее качественные характеристики. Что же касается причины, по которой студенты с низким уровнем дифференцированности систем личностных конструктов на третьем курсе приобретают высокий социометричес­кий статус, то она не столь прозрачна. Возможно, она связана со следующими обстоятельствами. Как известно, в условиях «зрелой группы», когда межличностные отношения в существенной мере опосредствованы целями, задачами и содержанием деятельности, аттракционный план отношений становится второстепенным. Можно предположить, что эти студенты не привыкли к роли высо­костатусных (скорее всего, они не занимали эту позицию в школьном классе) и поэтому легко уступили ее пришедшим на их место новым лидерам группы. В то же время студенты с низким уровнем когнитивной дифференцированности задают позитивную атмосферу в системе межличностных отношений, поддерживают благоприятный фон. Определенную роль в этом играет и сложившееся к ним у остальных членов группы положительное отношение, «заработанное» ими ранее, когда они благодаря уже описанной выше своей быстрой реакции «выручали» группу.

Интересным, на наш взгляд, является вопрос, почему в случае потери высокого неформально-властного и референтоме­трического статуса студентами с низкой степенью дифференцированности системы личностных конструктов на третьем курсе их позицию далеко не обязательно занимают более «когнитивно дифференцированные» студенты. Объясняется это прежде всего тем, что процесс внутригруппового структурирования настолько сложен, что не может полностью определяться каким бы то ни было одним фактором, в том числе степенью когнитивной дифференцированности систем личностных конструктов членов группы.

В логике этих же представлений было сформулировано и предположение, согласно которому, несмотря на безусловную социально-психологическую значимость такой переменной, как уровень социально-психологического развития группы, она не может претендовать на роль единственно универсальной при анализе связи степени когнитивной сложности и статусной позиции студентов. При этом содержательная направленность их учебно-профессиональной деятельности не может не сказываться на характере и степени интенсивности
связи уровня когнитивной сложности личности и статусного положения студентов в различных вузах и на различных факультетах. Детальное описание всех закономерностей, связанных с этой переменной, не входило в задачи нашего исследования, поэтому мы ограничились лишь доказательством самого факта влияния.

Проанализировать представленные закономерности можно только в их совокупности, принимая во внимание как параметр относительной когнитивной дифференцированности (см. табл. 3), так и параметр сложности структуры системы личностных конструктов (см. табл. 4).

В учебных группах факультетов филологии члены группы с наибольшими значениями относительной когнитивной дифференцированности занимают более высокий статус. На наш взгляд, это связано с тем, что именно способность к речевому многообразию, к анализу текста, выделению отличий в смысловых оттенках понятий и является на первом курсе определяющей успешность учебной деятельности. Так как учебная деятельность на первом курсе является основной, то успешные в этой деятельности студенты, как правило, и занимают более высокую статусную позицию.

Таблица 3

Взаимосвязь статусного положения студентов факультетов различной профильной направленности и уровня относительной когнитивной дифференцированности их систем личностных конструктов

Интрагрупповой статус

Относительная когнитивная дифференцированность

Факультет социальной педагогики

Факультет филологии

Социометрический

- 0,253

0,407*

Референтометрический

- 0,215

0,193

В структуре неформальной власти

- 0,343*

0,365*

Интегральный

- 0,426*

0,419*


Примечание. * — Уровень значимости p < 0,05.

 

Т аблица 4

Взаимосвязь статусного положения студентов факультетов различной профильной направленности и сложности структуры их систем личностных конструктов

Интрагрупповой статус

Сложность структуры систем личностных конструктов

Факультет информационных технологий

Факультет социальной педагогики

Социометрический

- 0,246

0,439**

Референтометрический

- 0,512**

0,351*

В структуре неформальной власти

- 0,397*

0,220

Интегральный

- 0,514**

0,369*

Примечание. * — Уровень значимости p < 0,05; ** — уровень значимости p < 0,01.

 

Будущая профессиональная деятельность студентов факультета информационных технологий относится к категории «человек-знаковая система» (по классификации профессий Е. А. Климо­ва) и успешность ее выполнения не предполагает постоянного межличностного общения и взаимодействия. Вероятно, именно этим можно объяснить высокое статусное положение в данной группе лиц с более просто организованными системами личностных конструк­тов. Что касается студентов факультета филологии, то их будущая деятельность может быть различной и относится к профессиям как категории «человек- знаковая система», так и категории «че- ловек-художественный образ», а значит, как правило, предполагает наличие человека или его образа в качестве предмета деятельности. Именно включение «другого» как важного фактора профессиональной деятельности в этой группе, а также собственно работа с текстом, его анализ обусловливают высокое статусное положение обладателей более высо­кодифференцированной системы личностных конструктов.

Особый интерес представляют данные по факультету социальной педагогики, которые, на первый взгляд, могут показаться откровенно эклектичными. По сути, это единственная категория студентов, статусная позиция которых связана как с количественными, так и с качественными показателями когнитивной сложности. Таким образом, если обрисовать своего рода «портрет» высокостатусного члена такой студенческой группы, это будет индивид, обладающий небольшой по количеству конструктов системой межличностного познания, которая, однако, будет иметь развитые внутренние взаимосвязи.

При этом непосредственно со статусом в структуре неформально-властных отношений связан именно показатель относительной когнитивной дифферен­цированности, тогда как статусное положение в структурах аттракционных и референтных отношений связано со сложностью систем личностных конструктов. Можно предположить, что подобная «картина» специфична для первого курса и будет меняться по мере развития группы, и ее члены с более высоким уровнем когнитивной дифференциро­ванности приобретут более высокий статус. Наличествующее же положение вещей, по-видимому, объясняется, в первую очередь, тем, что факультет социальной педагогики является подчеркнуто практико-прикладным, а большинство студентов уже имеют среднее специальное образование по данной специальности. Деятельность социального педагога подразумевает взаимодействие с различными социальными институтами, что требует решения достаточно сложных задач, при этом нормативно установленными, практически шаблонными способами.

Все вышесказанное дает нам полное право утверждать, что когнитивная диф­ференцированность и сложность организации системы личностных конструктов взаимосвязаны с интрагрупповым статусом членов учебной студенческой группы, однако характер этой взаимосвязи в заметной степени определяется и уровнем социально-психологического развития группы, и профессионально-профильной принадлежностью студентов.

Выводы

1.    Когнитивная сложность является синтетическим понятием, включающим в себя как качественные, так и количественные характеристики, и по-разному проявляется в различных сферах жизнедеятельности человека. Операционали- зация этого понятия в области межличностного взаимодействия и общения может осуществляться через целый набор эмпирических признаков, главными из которых являются когнитивная диффе­ренцированность и степень сложности структурной организации системы личностных конструктов, остающихся неизменными на разных уровнях развития группы. Константность параметров когнитивной сложности сопряжена с их взаимосвязью с рядом социально-психологических переменных, в том числе со статусом в универсально-значимых ин- трагрупповых структурах — аттракционной структуре, структуре референтных отношений, неформально-властной структуре.

2.    Степень сложности систем личностных конструктов связана с качественными характеристиками этих систем. В «становящихся» группах, на первом курсе обучения студенты с наиболее сложной структурой систем личностных конструктов используют преимущественно личностные суждения при оценке своих одногруппников, а в группах более высокого уровня развития на третьем курсе обучения приоритетными в этом плане оказываются ролевые суждения. Иными словами, с повышением уровня развития учебной студенческой группы все большее значение для ее членов приобретают характеристики, имеющие прямое отношение к групповой деятельностной направленности (чаще всего успешности выполнения учебно-профессиональной деятельности), а также к характеру уже устоявшихся между одногруппниками статусно­ролевых отношений.

3.    В «становящихся» группах существует обратная связь между статусными позициями в структурах неформальной власти и референтных отношений и уровнем когнитивной дифференциро­ванности членов группы, тогда как в группах более высокого уровня развития («зрелые» группы) наличествует обратная связь между интрагрупповым статусом членов группы в системе аттракционных отношений и уровнем дифферен­цированности их системы личностных конструктов. Другими словами, для студентов-первокурсников характерно соответствие более низкого уровня диффе­ренцированности их системы личностных конструктов более высокой их статусной позиции в структурах неформальной власти и референтных отношений, а для студентов-третьекурсников — более высокому статусному положению в аттракционной структуре.

4.    Характер зависимости когнитивной сложности системы личностных конструктов и статусной позиции членов студенческой группы взаимосвязан не только с уровнем социально-психологического развития сообщества, но и проявляется по-разному в учебных группах различной профильной направленности.

 

Литература

  1. Жбанкова Н. В. Особенности структурно)уровневой организации когнитивных стилей личности: Дисс. … канд. психол. наук. М., 2006.
  2. Живица О. В. Когнитивная дифференцированность и обучаемость младших школьников и подростков: Дисс. …канд. психол. наук. М., 2004.
  3. Келли Дж. А. Теории личности: Психология личностных конструктов. СПб., 2000.
  4. Козлова И. Н. Теория личностных конструктов в современной психологии (экспериментальный и теоретический анализ): Дисс. …канд. психол. наук. М., 1976.
  5. Кондратьев М. Ю., Кондратьев Ю. М. Психология отношений межличностной значимости. М., 2006.
  6. Кондратьев Ю. М. Социальная психология студенчества. М., 2006.
  7. Корнилова Т. В., Парамей Г. В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя // Вопросы психологии. 1989. № 6.
  8. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы. М.,2009.
  9. Назарова В. В. Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников: Дисс. … канд. психол. наук. М., 2001.
  10. Паралис С. Э. Коллективный стиль «простота — сложность» в структуре индивидуальности: Дисс. … канд. психол. наук. М., 1988.
  11. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.
  12. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.
  13. Похилько В. И. Когнитивная дифференцированность // Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1987.
  14. Похилько В. И., Федотова Е. О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопросы психологии. 1984. № 3.
  15. Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.
  16. Федорова Е. В. Взаимосвязь идентичности и когнитивной сложности личности: Дисс. … канд. психол. наук. Ярославль, 2004.
  17. Франселла Ф., Баннтистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.
  18. Холодная М. А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 1.
  19. Холодная М. А., Кочарян А. С. Когнитивный стиль: когнитивное пространство индивидуального интеллекта // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 3. Л.; М., 1985.
  20. Хохлова Л. П. Межличностное восприятие действенной эмоциональной идентификации в юношеских группах: Дисс. … канд. психол. наук. М., 1980.
  21. Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и общение. Ростов)н/Д., 1994.
  22. Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. СПб., 2002.
  23.  Южанинова А. Л. Исследование сложности когнитивной дифференциации и интеграции в связи с уровнем интеллекта // Когнитивные стили. Таллин, 1986.
  24. Южанинова А. Л. Стилевые особенности межличностного познания и характеристики общения: Дисс. … канд. психол. наук. Л., 1988.
  25. Allinson C. W., Hayes J. The cognitive style index: a measure of intuition-analysis for organizational research // Journal of Management Studies. 1996. Vol. 33.
  26. Bonarius J. Research in the personal construct theory of George A. Kelly: Role construct repertory test and basis theory // Progress in experimental personality research. L., 1965. Vol. 2.
  27. Biery J. Cognitive complexity-simplicity and predictive behavior // Abnormal and Social Psychology. 1955. Vol. 51.
  28. Crockett W. H. The organization of construct systems: The organization Corollary // Mancuso J. C., Adams)Webber J. R. The construing person. N. Y., 1982.
  29. Gardner R. W., Jackson D. N., Messick J. Personality organization in cognitive controls and intellectual abilities // Psychological Issues. Monograph 8. 1960. Vol. 2.
  30. Gergen K. J. Theory under threat: social construction and identity politics // Problems of Theoretical Psychology / Tolman C. W. a.o. (ed.). N. Y., 1996.
  31. Langley C. Differentiation and integration of systems of personal constructs // J. of Person. 1971. Vol. 39. № 1.
  32. Kelly G. The Psychology of Рersonal Constructs. N. Y., 1955. Vol. 1.
  33. Procter H., Parry G. Constraint and freedom: the social origin of personal constructs // Personal construct psychology / F. Fransella (еd.). L., 1978.
  34. Vernon P. Multivariante approaches to the study of cognitive style // Multivariante Analysis and Psychological Тheory. L.; N. Y., 1990.
  35. Witkin H. Origins of Cognitive Style // Cognition: Theory Research, Promise. N. Y., 1962.

Информация об авторах

Чернышова Елена Александровна, педагог-психолог ЦППРиК «Гармония», Москва, Россия, e-mail: che_ea@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1945
В прошлом месяце: 13
В текущем месяце: 4

Скачиваний

Всего: 1092
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 0