Взаимосвязь увлеченности онлайн-играми и мотивации к обучению разностатусных школьников

Введение

Смена социально-экономических условий в России в конце ХХ века повлекла за собой изменения во всех социальных институтах, в том числе и в системе образования, что не могло не сказаться на мотивации к обучению. Однако на сегодняшний день можно говорить о том, что ее изменения связаны не только с этим переломным для нашей страны моментом, но и с тем, что называют цифровой революцией. Информационные технологии стали важнейшим агентом социализации, цифровая среда стала определять изменения в развитии ребенка [12; 13], в том числе и влиять на учебную мотивацию. В целом ряде случаев это изменение описывается как негативное [3; 5; 9].

Фокус внимания исследователей в русле данной тематики чаще всего смещается на взаимосвязь мотивации к обучению и интер- нет-зависимости. В большом количестве эмпирических исследований было показано, что интернет-зависимость снижает академическую успеваемость [21; 27], а учащиеся с этой аддикцией не рассматривают учебу как референтную деятельность, имеют экстернальную мотивацию и не получают от нее удовольствия [6]; они имеют более низкую самоэффектив­ность обучения и меньший его контроль [22]; таким учащимся труднее организовать свое время и сделать процесс обучения продуктивным [25]. Кроме этого, активное использование Глобальной сети сопряжено с прокра­стинацией [23] и нарушением режима сна, что приводит к усталости, пропускам занятий [21] и в итоге сильно снижает эффективность процесса обучения. Также положительная мотивация требует таких групп учащихся, которые были бы объединены совместной учебной деятельностью [14], а ученики с проблемным использованием интернета оказываются в эту деятельность не вовлечены, предпочитая ей виртуальную реальность.

Отдельно можно выделить исследования, которые «заужают» предметную область до зависимости от компьютерных игр. В этом случае результаты оказываются неоднозначными, что наталкивает научное сообщество на размышления над этим видом аддикции [18]. Так, например, было показано, что игроки в онлайн-игры более добросовестны [19], рациональны и имеют высокую мотивацию достижения [1], при этом у представителей мужского пола в процессе игры повышается субъективная оценка собственной успешности [7], что может положительно сказаться на успешности обучения.

Тем не менее большинство авторов все же сходятся во мнении, что чрезмерная увлеченность играми обратно связана с успеваемостью [2; 24]. Во многом это связано с потерей чувства времени, присущей всем игроманам [4; 11], снижением социальной адаптирован- ности подростков [15].

В нашей работе мы поставили следующую цель — выявить взаимосвязи увлеченности онлайн-играми с мотивацией к обучению разностатусных школьников. Мы специально выделяем онлайн-игры из всего их многообразия, т.к. считаем, что они имеют другую сущностную характеристику, которая и приводит в итоге к тому, что увлеченность играми перерастает в зависимость от них [10].

Гипотеза исследования: существуют различия во взаимосвязи увлеченности компьютерными играми и мотивации к обучению в школе в зависимости от места, которое занимает ученик в интрагрупповой структуре класса.

Методика

Эмпирическое исследование проводилось в виде анкетирования, которое проходило в очном формате в групповой форме. Выборка включала в себя 104 учащихся 9-х, 10-х и 11-х классов школ г. Москвы (42,3% представителей мужского пола, 57,7% — женского), возраст от 16 до 19 лет. Исследование было проведено в 2020 году.

Для определения интрагруппового статуса использовались социометрическая методика (Морено Дж., 1956) [8]; методика исследования отношений референтности в малой группе (Щедрина Е.В., 1979) [16]; методический прием определения неформальной ин- трагрупповой структуры власти в контактном сообществе [8]. Для диагностики мотивации к обучению школьников была выбрана шкала академической мотивации (Гордеева Т.О. и др., 2017) [17]. Также в нашем исследовании мы использовали методику диагностики гейм-аддикции (Кочетков Н.В., 2016) [10], которая определяет степень увлеченности он- лайн-играми. Для оценки связи показателей использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Материалы обработаны в пакете IBM SPSS Statistics 26.

Результаты

Рассмотрим взаимосвязи между показателями увлеченности онлайн-играми и мотивацией к обучению в школе разностатусных учеников в различных структурах интрагруп- пового статуса.

В аттракционной структуре (табл. 1) можно наблюдать две значимые корреляции с увлеченностью онлайн-играми у высокостатусных детей: с мотивацией самоуважения (r=-0,529; р<0,05) и с интегральным значением академической мотивации (r=-0,493; р<0,05). У средне­статусных и низкостатусных респондентов взаимосвязи между рассматриваемыми параметрами не обнаруживаются.

В референтной структуре существуют довольно тесные связи увлеченности онлайн- играми с теоретически выделяемыми составляющими

мотивации к обучению (табл. 2): у высокостатусных увлеченность видеоиграми связана с мотивацией достижения (r=0,429), интроецированной мотивацией (r=-0,528), экс- тернальной мотивацией (r=-0,429) и интегральным баллом (r=0,-487). У низкостатусных — с познавательной мотивацией (r=0,496), мотивацией саморазвития (r=0,405) и интегральным баллом по мотивации (r=0,433). У среднеста­тусных коэффициенты корреляции не превышают значения 0,2, то есть связи можно охарактеризовать как слабые. Тем не менее необходимо отметить, что в референтной структуре они не достигают уровня статистической значимости и могут рассматриваться только лишь в логике тенденций.

В структуре неформальной власти наблюдается только одна значимая взаимосвязь у низкостатусных детей (табл. 3): между увлеченностью онлайн-играми и интегральным баллом по мотивации, причем эта связь является прямой (r=0,437; р<0,05).

Школьники, обладающие разным интегральным статусом, имеют такие же закономерности, как и в структуре неформальной власти — корреляция существует

только между увлеченностью видеоиграми и интегральным баллом по мотивации к обучению (r=0,437; р<0,05), что объясняется алгоритмом определения интегрального статуса, при определении которого самый большой вес имеет структура неформальной власти [14].

Обсуждение результатов

Полученные данные частично согласуются с результатами предыдущих исследований [2; 15; 24] и демонстрируют, что мотивация к обучению обратно взаимосвязана с увлеченностью компьютерными играми. Привлечение же социально-психологической методологии дает возможность говорить о том, что эта закономерность является упрощенной и показывает новые перспективные направления развития подобного рода исследований.

Так, можно наблюдать, что взаимосвязь рассматриваемых нами параметров в аттракционной структуре у высокостатусных школьников складывается за счет обратной связи увлеченности играми с мотивацией самоуважения. Можно предположить, что в классах, где доминирующей ценностью является учебная деятельность, аттракционными лидерами будут те учащиеся, которые не проводят много времени за компьютерными играми и реализуют себя в учебе. Если же группа не нацелена на нее, то выбираться в качестве наиболее привлекательных будут те, кто сильно вовлечен в игры и, скорее всего, успешен именно в этой деятельности. Подобная интерпретация созвучна таковой в исследованиях, направленных на изучение социализации детей, которые показывают, что компьютерные игры могут дать возможность получать устойчивые межличностные контакты с эмоционально-насыщенными, дружескими отношениями [20].

Корреляции в референтной структуре появляются в том случае, если рассматривать теоретически выделяемые составляющие увлеченности играми, а не только ее интегральный показатель. Изучение таких более частных закономерностей будет освещено в дальнейших работах. Артефактом нашего исследования явилось наличие прямой взаимосвязи у низкостатусных детей мотивации к обучению и увлеченности играми. Этот парадоксальный, на первый взгляд, факт может свидетельствовать о том, что компьютерные игры могут являться средством обретения статуса в школьном классе. Ребенок из низшей статусной страты, который нацелен на учебу, но не может повысить за счет успехов в этой области свой статус, делает это в виртуальной реальности, где его достижения могут быть замечены другими членами группы, которая будет становиться для данного человека референтной. Учитывая то, что, по нашим данным, низкостатусные школьники в большей степени, чем высокостатусные, увлечены компьютерными играми, можно говорить о том, что последние могут являться компенсаторным механизмом. Это отмечается и зарубежными авторами, утверждающими, что интернет-зависимость связана с нереализованными потребностями и будет выше у людей, у которых есть трудности в межличностном взаимодействии и ограниченная социальная поддержка [26].

Выводы

В аттракционной структуре интрагруппо- вого статуса у высокостатусных учащихся показатель увлеченности онлайн-играми обратно взаимосвязан с мотивацией к обучению.

Таким образом, в зависимости от референт- ности учебной деятельности в той или иной группе школьников мы можем наблюдать, что наиболее привлекательными будут те члены группы, которые мотивированы на учебу и при этом не играют в компьютерные игры, или же те, у которых она полностью заменяется игровой деятельностью.

В структуре неформальной власти и в системе интегрального статуса у низкостатус­ных учащихся показатель увлеченности он- лайн-играми прямо коррелирует с мотивацией к обучению. Возможно, что это показатель того, что компьютерные игры могут выступать в качестве компенсаторного механизма в том случае, когда успешность в учебной деятельности не приводит школьника к более высокому статусу, и тогда в качестве альтернативной деятельности появляется игровая.