К вопросу о модификации «внутригруппового» социально-психологического инструментария для исследования межгрупповых отношений и взаимовосприятия

984

Аннотация

В статье излагается и обосновывается алгоритм модификации методического инструментария, ориентированного на анализ внутригрупповых межличностных отношений и межличностного восприятия, для изучения межгруппового взаимодействия и взаимооценивания. В качестве примера приводятся методика «подставной» самооценки и техника «репертуарных решеток» Дж. Келли как основа для создания методического инструментария, направленного на исследование процессов идентификации и конфронтации в условиях межгрупповых взаимоотношений.

Общая информация

Ключевые слова: социально-психологический методический инструментарий, межличностные отношения, межличностное восприятие, межгрупповые отношения, методика «подставной» самооценки, техника «репертуарных решеток» Дж. Келли

Рубрика издания: Прикладные исследования и практика

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Кондратьев М.Ю., Лисицын В.А. К вопросу о модификации «внутригруппового» социально-психологического инструментария для исследования межгрупповых отношений и взаимовосприятия // Социальная психология и общество. 2013. Том 4. № 4. С. 133–149.

Полный текст

К постановке проблемы

Если оценивать методический инструментарий, традиционно используемый для решения социально-психологических исследовательских задач, достаточно легко заметить, что, если так можно выразиться, «внутригрупповые» социально­психологические методики и методические приемы занимают здесь наиболее приоритетное, во всяком случае по своему числу, место. Что касается методических средств, нацеленных на анализ меж­групповых социально-психологических проблем, они значительно малочисленны и, главное, в существенной степени содержательно-интерпретационно «привязаны» к конкретным теоретическим подходам к пониманию социально-психологической специфики межгрупповых отношений и взаимодействия.

Ни в коей мере не ставя в рамках настоящей статьи цель изменить подобное соотношение, попытаемся обосновать возможность и продемонстрировать способ осуществления модификации, что называется, «внутригрупповых» социально-психологических методик для исследования межгрупповых отношений и межгруппового восприятия. В качестве примера приведем уже осуществленные и апробированные модификации двух изначально «внутригрупповых» социально-психологических методических средств — методики «подставной» самооценки и социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли. Подобный выбор обусловлен, как минимум, двумя решающими обстоятельствами. Во-первых, модификация вышеуказанных методических средств уже осуществлена и успешно апробирована в исследовательской практике [1; 2; 3; 6; 9; 11 и др.]. Во-вторых, эти два методических инструмента качественно различны и по содержательному наполнению, и в процедурном плане, а алгоритм их модификации един.

Чтобы наглядно продемонстрировать этот факт и детально раскрыть психологическую суть процесса модификации, в достаточно развернутой форме дадим описания традиционных вариантов каждого из двух рассматриваемых методических средств, сопровождая эти описания указанием модификационных нововведений, позволивших конкретные методику (методика «подставной» самооценки) и технику (техника «репертуарных решеток» Дж. Келли) переориентировать на анализ именно межгрупповых отношений и взаимовосприятия.

Методика «подставной» самооценки в своем традиционном варианте

Данная методика разработана на основе идеи В.А. Петровского об исследовании процессов «Я-конфронтации» и «^заимствования» [9 и др.].

В процедурном плане это самооценочная методика, которая носит собственно социально-психологический характер и нацелена на выявление степени и направленности влияния одного индивида на другого. Как известно, в психологической науке существует богатая традиция эмпирико-экспериментального исследования самооценки. При этом все многообразные виды конкретной техники ее измерения объединяются общим принципиальным приемом: испытуемый по предлагаемому варианту самооценочной шкалы описывает себя, а точнее, определяет степень выраженности у себя каких-то характеристик, качеств, свойств. Понятно, что элемент субъективности, наличествующий практически в любой психологической измерительной процедуре, проявляется здесь особенно явно. Именно поэтому задача определения точности, адекватности и объективности самооценки, по сути дела, оказывается наиболее трудноразрешимой при использовании традиционных способов изучения этого одного из важнейших компонентов самосознания. Что же касается описываемой методики, то при анализе полученных с ее помощью результатов психолога-исследователя должна интересовать, в первую очередь, не столько собственно самооценка испытуемого, сколько характер ее динамики под влиянием другого лица.

Описание методической процедуры. При использовании данной методики можно работать как индивидуально с каждым испытуемым, так и с группой обследуемых. Каждый испытуемый выполняет инструкцию индивидуально.

Методическая процедура «подставной» самооценки включает в себя два последовательно осуществляемых собственно эмпирических этапа исследования. Первый представляет собой один из
вариантов традиционной самооценочной процедуры. Каждому испытуемому предлагается оценить степень выраженности у себя каких-либо значимых для него личностных качеств. Их выбор осуществляется психологом-исследователем, как правило, на предварительном этапе. Конкретный набор критериев самооценки диктуется целями конкретного исследования.

В исследовании Е.Ю. Увариной, например, таких критериев для самооцени­вания было 16: независимость от других, гордость, своеобразие характера, способность совершить поступок, оригинальность мышления, незаурядность личности, знание себя, ощущение превосходства над другими, смелость, уверенность в себе, чувство собственного достоинства, ощущение себя личностью, своенравие, сила воли, самоуважение, ум [11].

Перед началом собственно эмпирического обследования каждый его участник получает бланк с изображенным кругом, радиусы которого соответствуют отобранным параметрам самооценки (рис. 1).

Названия этих качеств написаны за пределами окружности. Испытуемый должен сделать пометку на каждом «радиусе-качестве». Психолог-исследователь предварительно объясняет, что испытуемый может отразить на экспериментальном бланке любую степень выраженности у себя каждого из оцениваемых качеств, используя всю длину соответствующего радиуса и его градуированность. Если он считает, что данная характеристика ему малоприсуща, пометку надо разместить на радиусе близко к центру круга, если же обследуемый хочет подчеркнуть факт яркой выраженности у себя того или иного качества, он должен приблизить свою пометку к окружности. В этом контексте понятно, что пометка, совпавшая с самой окружностью, символизирует представление испытуемого о максимальном развитии у него оцениваемого личностного параметра.

Таким образом, на первом этапе в несколько необычной форме осуществляется традиционная в содержательном плане процедура самооценивания. Полученная самооценка испытуемого может быть проанализирована как самостоятельный эмпирический результат.

Но в логике рассматриваемой нами методики выявление собственно самооценки того или иного испытуемого не является самоцелью. В данном случае первоначально полученный самооценочный профиль может быть расценен как своеобразная точка отсчета, своего рода «фоновый» материал для последующего исследования динамики самооценки испытуемого под влиянием его социального окружения.

Вторая эмпирическая серия проводится спустя несколько дней после первого этапа. В конечном счете, именно она и отличает рассматриваемую методику от традиционных вариантов самооценочного опроса. Инструктируя испытуемых, психолог-исследователь просит их повторно оценить себя по тем же характеристикам, что и на первом этапе исследования, прибегая для объяснения необходимости такого повторного самооце­нивания к более или менее правдоподобной «легенде» о якобы пропавших экспериментальных бланках. При этом психолог-исследователь, ссылаясь на отсутствие чистых экземпляров бланков, предлагает выполнить задание на уже будто бы заполненных другими испытуемыми бланках. На самом же деле каждому участнику обследования предъявляется его собственная самооценка. Для исключения «узнавания» испытуемым своих ответов, данных на предыдущем этапе, рекомендуется перенести эти оценки на другой экземпляр бланка, предварительно изменив на нем последовательность чередования «радиусов-качеств».

Для испытуемых специально оговаривается, что в процессе самооценива­ния их не должны смущать ни совпадения, ни резкие расхождения их самооценки и самооценки «другого», что эту «чужую» самооценку они попросту не должны принимать во внимание. Одновременно участникам обследования сообщается дополнительная информация, имеющая, в конечном счете, принципиально важное значение для содержательной интерпретации эмпирических данных, получаемых при использовании описываемой методической процедуры. Испытуемый ставится в известность, чьи оценки нашли отражение на попавшем к нему экспериментальном бланке (напомним, что на самом деле это результаты его собственного самооцени­вания на первом экспериментальном этапе).

Эти сведения в зависимости от конкретной ситуации могут либо прямо сообщаться каждому из участников обследования (если, например, вторая серия проводится индивидуально), либо содержаться в записях на раздаваемых бланках (например, фамилия «подставного» лица, его статус, его пол и т. д.). Выбор того или иного «подставного» лица диктуется эмпирическими задачами конкретного исследования.

Обработка данных. В результате осуществления двух эмпирических этапов, составляющих процедурное содержание методики «подставной» самооценки, накапливается, по меньшей мере, два класса эмпирических данных.

Во-первых, как уже указывалось выше, в ходе первой серии выявляется более или менее традиционным методическим путем самооценка испытуемого. Понятно, что если того требуют задачи исследования, данные могут быть проанализированы как эмпирически зафиксированная личностная характеристика, имеющая самостоятельную диагности­ко-прогностическую ценность.

Во-вторых, итоговым результатом второй эмпирической серии является как бы «новая» самооценка испытуемого. Правда, в данном случае было бы некорректно анализировать ее традиционным способом. Более того, любой анализ, хоть сколько-нибудь претендующий на содержательность, был бы явно неправомерен без учета того собственно социально-психологического фактора, который по самим процедурным условиям определяющим образом влиял на специфику протекания процесса повторного самооценивания. Ведь, в конечном счете (и на это однозначно указывают уже накопленные в последние годы эм­пирико-экспериментальные данные), характер самооценки в рамках описываемой методической модели в решающей степени детерминирован особенностями стимульного материала, который перед второй серией предъявлялся испытуемому. Здесь, в первую очередь, имеются в виду сведения, которые характеризуют того «другого», кому по условиям обследования приписывается авторство запечатленного на вручаемом испытуемому бланке самооценочного «портрета». Другими словами, интенсивность и направленность «сдвига» самооценки во многом зависят от того, чьим «автопортретом» считает испытуемый предъявляемую ему его собственную самооценку.

Осуществленные к настоящему моменту конкретные эмпирические исследования (Е.В. Емельянова, Е.О. Кравчино, Е.Ю. Уварина и др.) позволили зафиксировать закономерности, характеризующие специфику «сдвига» самооценки испытуемых в ситуации предъявления им их собственного самооце­ночного «портрета» в качестве якобы са­мооценочного профиля какого-то из их согруппников.

1.   Наиболее заметен «сдвиг» в самооценке, когда испытуемому предъявляется его собственная самооценка под видом самооценки отрицательно референтного для него лица, т. е. члена группы, мнение которого высоко значимо для индивида, но к которому относится он с явной антипатией и «запрашивая» мнение которого, старается построить свое поведение и занять позицию, что называется, «от противного».

2.   Достаточно заметен «сдвиг» в самооценке и когда испытуемому предъявляется его собственная самооценка под видом самооценки члена группы, который явно отличается от него по какому-либо значимому критерию.

3.   Самооценка испытуемого либо остается практически неизменной, либо минимально «сдвигается», когда она предъявляется ему под видом самооценки позитивно референтного, а тем более авторитетного для него лица.

Таким образом, интенсивность и направленность динамики самооценки испытуемого, фиксируемые с помощью описанной методической процедуры, не только позволяют определить «знак» и степень выраженности влияния «другого» на личность, но и дают возможность выбрать наиболее эффективный путь воспитательного воздействия на нее, оказываются вполне информативным материалом для конструирования выверенной программы коррекционной работы.

Здесь необходимо уточнить еще одно обстоятельство. Как правило, интенсивность динамики самооценки одного и того же испытуемого существенно колеблется по различным оценочным параметрам, т. е. по одним характеристикам самооценка может оставаться стабильной, в то время как по другим претерпевать существенные изменения. Понятно, что подобная спецификация самооценочного «сдвига» требует особенно тщательной интерпретации эмпирических данных, а последующая воспитательно-коррекционная работа должна строиться с акцентом на преобразования сфер жизнедеятельности личности, которые наиболее «открыты» и восприимчивы к влиянию значимых других из социального окружения интересующего нас индивида.

Модификация методики «подставной» самооценки, ориентированная на анализ межгрупповых отношений и взаимовосприятия

Целевой замысел данной модификации напрямую связан с изучением психологической сути вопросов, касающихся личностных переживаний индивидом своей групповой принадлежности. Применительно к методике «подставной» самооценки это означает, что модификационное нововведение должно касаться стимульного материала, предъявляемого испытуемым во второй серии обследования. Другими словами, во второй серии, когда выявленная самооценка предъявляется испытуемому в качестве якобы чужой, этот чужой заявляется как член либо чужой, либо своей для испытуемого группы.

Здесь следует специально оговорить следующее. Безусловно, конкретные группы, которые таким образом окажутся включенными в контекст столь же конкретного исследования, в решающей степени определяются его замыслом и задачами. В то же время, как следует из традиционного социально-психологического научного знания, в официально созданных формальных группах в подавляющем большинстве случаев, как правило, спонтанно складываются неформальные подгруппы, членство в которых для индивида нередко оказывается существенно более значимым, чем в официальном формальном сообществе. Как показывает опыт нашего исследования школьных классов подростков и учебных студенческих групп, в них дело обстоит именно таким образом [4; 5]. В этих обстоятельствах в качестве того, кому во второй серии обследования с помощью модификации методики «подставной» самооценки приписывается авторство самооценочного «портрета» испытуемого, может выступить либо «член своей неформальной подгруппы в рамках своей же официальной группы», либо «член чужой неформальной подгруппы в рамках своей же официальной группы», либо «член чужой официальной группы».

Что касается интерпретации полученных таким образом эмпирических данных, содержательно ключевыми остаются закономерности, которые зафиксированы при использовании традиционного, «внутригруппового» варианта методики «подставной» самооценки, но применительно уже к психологической реальности межгрупповых отношений и взаимовосприятия.

Техника «репертуарных решеток» Дж. Келли

Несколько слов о методике «личностных конструктов» в ее классическом варианте. Несмотря на то что эту классификационную по своему характеру методику нередко называют еще и «конструктивным тестом», это обозначение в содержательном плане неверно, так как она, в отличие от обычного теста, ни в коей мере не предназначена для определения универсального стандарта посредством массового опроса. В традиционном варианте она рассчитана на выявление, что стоит за словами человека, за его оценкой явлений, событий, других людей. Одним из важнейших достоинств этого методического инструментария и является как раз то, что он позволяет проникнуть за занавес широко употребляемых, «расхожих» вербальных понятий и застраховаться от неизбежных при использовании тестов и интервью расхождений и смещений в их индивидуальном истолковании. По сути дела, речь идет об исследовании индивидуальной «имплицитной теории личности» каждого испытуемого, проникновении в саму сущность личностных особенностей конкретного человека, которая, по мнению автора метода, английского психиатра Дж. Келли, получает свое отражение в его неповторимой системе «личностных конструктов». Для ознакомления с основными понятиями теории «личностных конструктов» можно рекомендовать широкоизвестную книгу Ф. Франселлы и Д. Банистера «Новый метод исследования личности» (М., 1987). Кроме того, содержательный смысл понятий «имплицитная теория личности», «личностный конструкт», «когнитивная сложность» и других ключевых для данной концепции категорий достаточно полно раскрыт в соответствующих статьях ряда словарных изданий [8; 10 и др.].

Итак, в своем классическом варианте методика Дж. Келли никоим образом не может рассматриваться как социально­психологический инструментарий [13]. Исследовательско-диагностические задачи, которые могут быть с ее помощью в той или иной степени решены, носят, скорее, «общепсихологический», а точнее, собственно психолого-личностный характер. В то же время рассматриваемый метод позволяет использовать полученный эмпирический материал вне связи его с собственно теоретическими взглядами Дж. Келли. И еще одно немаловажное обстоятельство, в конечном счете и предопределившее широкое использование техники «репертуарных решеток». Измерительная процедура, применяемая в рамках методики «личностных конструктов», легко поддается модификации и может быть адаптирована для решения различных задач исследования, в том числе и собственно социально-психологического характера. Следует остановиться на описании одной из таких возможных модификаций, которая позволяет достаточно глубоко проанализировать особенности процесса взаимовосприятия в реально функционирующих группах.

Описание методической процедуры. Так же как и традиционная измерительная процедура, предложенная самим Дж. Келли, излагаемый вариант техники сбора информации строится на представлении о биполярном характере оценки, другими словами, на уверенности, что анализ любой ситуации осуществляется субъектом восприятия путем определения ее сходства и особенностей по срав­
нению с уже известными ему ситуациями и явлениями. Сама методическая процедура не представляет собой особой сложности и осуществляется в один этап.

Обследование может проводиться в форме как индивидуального, так и группового обследования. В случае индивидуального опроса психолог-исследователь заранее подготавливает набор пронумерованных карточек по списочному числу членов обследуемой группы (в первоначальном варианте методики вместо списка группы использовался предложенный Дж. Келли список, состоящий из 24 ролей). На каждой из карточек фиксируется лишь одна фамилия. В ходе обследования испытуемому предъявляются три карточки с просьбой выбрать из поименованных людей двоих, схожих по какому-либо качеству и в то же время отличающихся от третьего. Когда выбор осуществлен, испытуемого просят назвать качество, по которому определено сходство, и фиксируют его. Затем фиксируется качество, по которому третий отличается от первых двоих. После этого аналогичным образом рассматривается следующая триада, составленная психологом-исследователем, и т. д. Количество предлагаемых триад диктуется нуждами каждого конкретного исследования, но, как показывает опыт, во избежание утомления испытуемого их число в любом случае не должно превышать двадцати. Заметим, что данная процедура предусматривает непосредственный и постоянный на протяжении всего опроса контакт с испытуемым и, будучи практически одним из видов интервью, не позволяет исследователю одновременно работать с несколькими людьми.

Подобная индивидуальная по своему характеру работа позволяет психологу-исследователю получить путем непосредственного наблюдения за интервьюируемым испытуемым несомненно важную дополнительную информацию, которая нередко имеет не только «фоновое» значение, но и определенную самостоятельную ценность. В то же время ни для кого не секрет, что психолог-исследователь, как правило, не располагает достаточным для индивидуального опроса испытуемых временем. В этом случае может быть использована не «карточная система», а процедура, построенная на заполнении «классификационной решетки» (рис. 2), что, кстати, принципиально не меняет хода обследования, не считая лишь поправок, связанных с особенностью работы с бланком матричной формы.

В этом варианте методической процедуры список обследуемой группы оказывается внесенным непосредственно в экспериментальный бланк таким образом, что вертикальный столбец в его левой части соответствует одной из фамилий в этом списке.

На каждой горизонтальной строке отмечаются по три кружка, обозначающие предлагаемые для оценки уже описанным способом триады. При решении триад кружки, соответствующие двоим схожим по выделенному качеству людям, зачеркиваются, а в графу «сходство» заносится слово или несколько слов, характеризующих этот признак. Оставшийся в горизонтальной строке кружок не зачеркивается, а признак, позволяющий отличить третьего члена триады от двоих сходных между собой, находит отражение в графе «различие». Таким образом, извлекается «личностный конструкт», важной характеристикой которого является его бипо­лярность, т. е. обязательное наличие полюса «сходство» и полюса «различие». Путем последовательного рассмотрения всех горизонтальных строк бланка заполняется вся матрица. Использование матричной формы вместо нумерованных карточек позволяет психологу-исследователю работать одновременно с целой группой испытуемых. Этим в принципе и исчерпывается собственно эмпирический этап исследования, после чего начинается непосредственно обработка полученных эмпирических данных.

И все же описание собственно процедурных моментов применения техники «репертуарных решеток» было бы неполным, если бы в стороне остался вопрос о критериях, которых придерживается психолог-исследователь при формировании конкретных триад. Другими словами, необходимо разобраться, почему каждую отдельную триаду составляют именно эти члены группы, а не другие. Однозначный ответ попросту невозможен. Дело в том, что в исследовательской практике используются самые различные способы комплектования триад и выбор в каждом конкретном случае того или иного критерия определяется не какими-то личными пристрастиями или вкусами, а жестко задается спецификой самих исследовательских задач. Характер получаемого эмпирического материала во многом зависит именно от того, что за основание было взято при формировании триад. Здесь следует специально оговориться, что вне зависимости от того, каким критерием при формировании триад пользовался психолог-исследователь, полученные данные могут быть обработаны крайне трудоемким и сложным, но традиционным для метода «личностных конструктов» способом, в результате чего вычисляются структурные и содержательные показатели индивидуальных систем «личностных конструктов» испытуемых. Правда, подобные данные собственно социально-психологической информации практически не несут.

В классическом варианте применения техники «репертуарных решеток» психолог-исследователь формирует триады, руководствуясь лишь тем, чтобы все «номера» списка ролей были в них включены. Понятно, что в данном случае о каком бы то ни было специальном основании при формировании триад речи не идет. Не менее очевиден и тот факт, что при осуществлении конкретного, например, социально-психологического исследования и основание, обусловливающее определенное целенаправленное составление триад, должно носить откровенно социально-психологический характер уже хотя бы потому, что дальнейшая интерпретация полученной таким образом эмпирики в этом случае также совершенно закономерно приоб­
ретает именно социально-психологическую содержательную направленность.

Социально-психологическая «внутригрупповая» модификация техники «репертуарных решеток»

Приведем пример социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, разработанной М.Ю. Кондратьевым и многократно успешно апробированной при исследовании внутригрупповых межличностных отношений (М.Ю. Кондратьев, Э.Г. Вартанова, Е.В. Емельянова, В.В. Ковалева, Н.В. Кочетков, Е.О. Кравчино, О.Б. Крушельницкая, А.А. Лиси­цына, Е.А. Чернышова и др.).

Предположим, что необходимо выяснить, насколько характер внутригрупповой структуры власти предопределяет особенности взаимоотношений членов сообщества, в какой степени реальный статус партнеров по взаимодействию и общению влияет на их взаимооценку, а также на способность и желание разглядеть личность друг друга. Понятно, что в этой ситуации невозможно при составлении триад не учитывать и саму внутригрупповую структуру в целом, и конкретные места, которые занимают в ней входящие в триады члены группы.

Какой же принцип формирования триад должен быть здесь реализован, если перед психологом-исследователем стоит задача выяснить меру «жесткости» интрагрупповой структуры и проанализировать степень ориентированности членов группы при оценке партнеров по взаимодействию и общению на принадлежность последних к той или иной статусной категории?

Совершенно очевидно, что при составлении конкретных триад в этих обстоятельствах психолог-исследователь должен руководствоваться стремлением достичь максимально возможного количества сочетаний представителей различных уровней данной иерархии статусов. Например, для групп, имеющих треху­ровневую статусную структуру: высоко­статусные (обозначим — 1), среднестатус­ные (обозначим — 2), низкостатусные (обозначим 3), возможны следующие варианты триад: 1:2:3; 1:1:2; 1:1:3; 1:1:1; 2:2:1; 2:2:3; 2:2:2; 3:3:1; 3:3:2; 3:3:3.

Таким образом, классификационная решетка в этом случае может выглядеть, например, как на рис. 3.

Анализ решений таким образом составленных триад позволяет определить, с группой какого типа мы в данном случае имеем дело. Для этого необходимо помнить, что на сегодняшний день эмпирически показано, что в корпоративных группировках с отрицательной направленностью, отличающихся жестко фиксированной статусной иерархией, статусные характеристики членов группы, входящих в триаду, выступают практически единственным основанием для определения «сходства-различия». Что же касается высокоразвитых в социально-психологическом плане групп, основания для решения подобной задачи оказываются разнообразными — в частности наряду со статусными характеристиками, в первую очередь, определяющими являются собственно личностные качества. Эта однозначно зафиксированная в уже проведенных исследованиях [1; 2; 3 и др.] закономерность, в конечном счете, и превращает излагаемую методическую процедуру в по-настоящему диагностическое средство, с помощью которого можно вполне аргументированно классифицировать обследуемые группы и в случае достаточно эмпирически выраженной картины с уверенностью говорить о совершенно определенной в каждой конкретной ситуации степени их социально-психологического развития. На что же должен, в первую очередь, обратить внимание психолог-исследователь, чтобы проводимый им анализ полученных данных позволил аргументированно оценить степень и направленность группового развития?

Здесь следует еще раз вернуться к вопросу о типах предлагаемых испытуемым триад. Как уже указывалось выше, вполне правомерно говорить об их многообразии. В то же время все варианты триад могут быть сведены к трем основным типам:

а)   все три члена, составляющие триаду, принадлежат к одному и тому же уровню внутригрупповой статусной иерархии (обозначим как тип ААА);

б)     все три члена, составляющие триаду, принадлежат к разным уровням внутригрупповой статусной иерархии (обозначим как тип АВС);

в)     два члена триады принадлежат к одному уровню внутригрупповой статусной иерархии, а третий — к другому (обозначим как тип ААВ).

Чтобы определить, по какому принципу члены конкретной обследуемой группы подходят к оценке своих партнеров по взаимодействию, основное внимание следует обратить на триады типа ААВ. Это связано с тем, что сам принцип составления триад этого типа заранее как бы разделяет триаду в требуемом для ее «решения» соотношении 2:1 (АА:В). Таким образом, как бы с самого начала предлагается вариант решения задачи «сходство-различие» с точки зрения реальной статусной дифференциации. Испытуемый может либо принять «подсказку» и решить триаду этим способом, либо выбрать свое направление анализа, выдвинув самостоятельный признак — основание классификации.

Для большей наглядности приведем два матричных примера решения одного и того же набора триад. Первый из них (рис. 4) отражает способ решения «статусных» триад, типичный для корпоративной группировки, а второй (рис. 5) — характерный для достаточно высокоразвитого в социально-психологическом плане сообщества.

Итак, в двух приведенных классификационных решетках триады под № 2, 3, 5, 7, которые относятся к типу ААВ, решены принципиально по-разному.

В первом случае условный испытуемый все четыре раза, как бы приняв «подсказку», декларировал сходство двоих одно­статусных членов триады (решение по способу АА:В). Что же касается второй классификационной решетки, она отразила отсутствие у испытуемого преимущественной ориентации на статус своих товарищей по группе при их оценке. По сути дела, только так можно интерпретировать эмпирический факт решения всех четырех триад ААВ не на основе реальной внутригрупповой статусной дифференциации (решение по способу АВ:А). Понятно, что в реальной исследовательской практике нечасто встречаются случаи столь ярко выраженной преимущественной ориентации испытуемых. Нередко один и тот же испытуемый некоторые триады типа ААВ решает способом АА:В, а некоторые — способом АВ:А. Соотношение этих двух видов решения бывает информативным для определения собственно преимущественной ориентации членов группы.

И еще на одном немаловажном моменте следует остановиться. Применение варианта техники «репертуарных решеток» позволяет не только получить обще­групповой показатель ориентированности на статус, а тем самым и определить, с сообществом какого типа он имеет дело, но и выяснить степень индивидуальной ориентации на статус каждого испытуемого. Здесь также крайне важной дополнительной информацией могут стать характеристики, с помощью которых данный конкретный испытуемый определяет сходство и различие в рамках триад. Правда, в данном случае, по-видимому, имеет смысл анализировать полученные данные не как набор биполярных конст­руктов, а в качестве отдельных характеристик (полюс «сходство» два идентичных признака, полюс «различие» — один признак). «Знак» и частота применения отдельных оценочных суждений и общая направленность всей их совокупности, как правило, оказываются незаменимым материалом, учет которого позволяет психологу-исследователю наиболее полно охарактеризовать не только тех, кого оценивает испытуемый, но и его самого как личность.

Социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток», ориентированная на изучение специфики межгрупповых отношений и взаимовосприятия

Практически весь смысл данной модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли задан самой идеей переориентации этой техники на изучение именно межгрупповой психологической реальности. При этом целевом «посыле» ключевым нововведением должно стать изменение содержательного наполнения списка, который выступает в качестве основы для формирования триад. Если в классическом «келлиевском» варианте это список из 24 ролей [12; 13], а в варианте социально-психологической «внутригрупповой» модификации — список группы членства испытуемого [1—3], то в варианте «межгрупповой» модификации речь должна идти о совокупном списке групп, рассмотрение взаимоотношений членов которых и оказывается предметом социально-психологического изучения.

В этих обстоятельствах, безусловно, и виды предлагаемых для решения триад должны в социально-психологическом плане претерпеть соответствующие изменения, хотя сам принцип их формирования (имплицитно заложенная «подсказка» — 2:1) остается тем же, так как «инструктивная» часть задания, адресованного испытуемым, никак не видоизменяется: «Выберите из трех человек, представленных в триаде, двоих схожих, по Вашему мнению, по какому-либо признаку. Зачеркните соответствующие им в бланке кружки, а качество, по которому они схожи, запишите в строке на полюсе «сходство». Третий кружок в триаде, соответствующий третьему ее члену, отличающемуся, на Ваш взгляд, от первых двух, не зачеркивайте, а качество, которое отличает этого третьего от первых двоих, запишите в строке на полюсе «различие». Таким же образом последовательно решите все триады, предложенные Вам на экспериментальном бланке-матрице. Спасибо».

Что касается конкретных вариантов триад, предлагаемых в рамках «меж­групповой» модификации техники «репертуарных решеток», они могут быть следующими.

а)    Два члена своей неформальной подгруппы в рамках своей же официальной группы — один член чужой неформальной подгруппы в рамках своей официальной группы;

б)    два члена своей неформальной подгруппы в рамках своей же официальной группы — один член чужой официальной группы;

в)    один член своей неформальной подгруппы в рамках своей же официальной группы — два члена чужой неформальной подгруппы в рамках своей официальной группы;

г)    один член своей неформальной подгруппы в рамках своей же официальной группы — два члена чужой официальной группы;

д)    «два члена чужой неформальной подгруппы в рамках своей официальной группы — один член чужой официальной группы;

е)    один член чужой неформальной подгруппы в рамках своей официальной группы — два члена чужой официальной группы.

Если при решении этих видов триад испытуемый достаточно откровенно следует имплицитно заложенной при их составлении «подсказке», можно прийти практически однозначно к выводу: сам факт принадлежности к той или иной подгруппе и группе выступает как решающее основание, определяющее характер отношения истытуемого к конкретным представителям своего окружения.

В то же время логику «свой — чужой» совершенно невозможно в психологическом плане хоть как-то раскрыть без учета эмоционального «знака» отношенчес­кой системы межличностных контактов вне зависимости от того, о внутригрупповой отношенческой системе идет речь или о межгрупповой. Именно в связи с этим в рамках рассматриваемой «меж­групповой» модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли после выполнения основного «инструктивного» задания предлагалось отметить в правой части экспериментального бланка знаками «плюс» и «минус» качества (вписанные в графы полюсов «сходство» и «различие»), с помощью которых решались триады. Отметим, как минимум, два обстоятельства:

свойства и качества, которые не были отмечены ни знаком «плюс», ни знаком «минус», в дальнейшем рассматриваются в качестве нейтральных;

в ходе последующей обработки данных качество, которое указывалось испытуемым на полюсе «сходство», рассматривается как две идентичные характеристики, так как оно приписывается, согласно основной инструкции, двоим по этому свойству, по мнению испытуемого, схожим членам триады.

Не менее значимым, чем такой показатель, как эмоциональный «знак» оценочных суждений, с помощью которого описываются испытуемыми рецепиенты, является то, «личностные», «ролевые» характеристики или характеристики «внешние и пола» (данная дифференциация осуществляется путем специально организованной экспертной оценки) представляют собой содержательную базу психологического «портрета» представителей каждой из категорий рецепиентов.

Заключение

Еще раз подчеркнем, что в данной статье в качестве специальной не ставилась цель предложить универсальный способ качественного обогащения арсенала методик и методических приемов, нацеленных на исследование межгруп­повых отношений, путем модификации социально-психологического «внутригруппового» инструментария. В то же время предлагаемый алгоритм модификации, на наш взгляд, в ряде случаев оказывается достаточно эвристичным и явно нересурсозатратным. Правомерно ожидать вслед за нашим, по сути своей, конкретным предложением выдвижение и других алгоритмов модификации различных традиционных психологических методических средств с помощью превращения их в диагностико-исследовательский инструментарий, ориентированный на изучение особенностей меж­групповой активности.

Литература

  1. Кондратьев М.Ю. Психология межличностных отношений подростка в закрытых учебно-воспитательных учреждениях: Дисс. … в виде научного доклада … д)ра пси) хол. наук. М., 1994.
  2. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб., 2005.
  3. Кондратьев М.Ю. Социально-ролевая детерминация межличностного восприятия в группах трудновоспитуемых подростков и юношей: Дисс. … канд. психол. наук. М., 1983.
  4. Лисицын В.А., Кондратьев М.Ю. Особенности межгруппового и межличностного взаимовосприятия разностатусных школьников)старшеклассников общеобразова) тельной школы. Сообщение 1 // Социальная психология и общество. 2013. № 3.
  5. Лисицын В.А., Кондратьев М.Ю. Особенности межгруппового и межличностного взаимовосприятия разностатусных студентов-первокурсников, третьекурсников и пятикурсников. Сообщение 2 // Социальная психология и общество. 2013. № 3.
  6. Кравчино Е.О. Особенности авторитета педагога для разновозрастных и разностатусных воспитанников закрытых образовательных учреждений (на материале дет) ских домов-школ и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот): Дисс. … канд. психол. наук. М., 2004.
  7. Пирожков В.Ф. Законы преступного мира молодежи. Криминальная субкультура. М., 1992.
  8. Психологический лексикон. В 6 тт. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевско) го. М., 2005—2007.
  9. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
  10. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.
  11. Уварина Е.Ю. Экспериментальное изучение влияния одного человека на само) оценивание другого // Новые исследования в психологии. 1985. № 1.
  12. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.
  13. Kelly J.A. The theory of personal constructs. N.Y., 1955.

Информация об авторах

Кондратьев Михаил Юрьевич, доктор психологических наук, профессор, Декан факультета социальной психологии (1998-2013), ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), член-корреспондент Российской академии образования, Москва, Россия

Лисицын Владислав Александрович, педагог-психолог Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «На Снежной», соискатель факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета, e-mail: lisitsynv@inbox.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1989
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 12

Скачиваний

Всего: 984
В прошлом месяце: 13
В текущем месяце: 6