Введение
Роль родителей в развитии дошкольника трудно переоценить, они оказывают большое влияние на все сферы психического развития ребенка [Божович, 2009; Выготский, 1983; Солдатова, 2018; Goldstein, 2010]. Первая встреча ребенка дошкольного возраста с цифровыми устройствами, которые становятся неотъемлемой частью жизни современного ребенка, происходит именно в семье, и взрослый регулирует это взаимодействие [Андреева, 2018; Денисенкова, 2019; Денисенкова, 2022; Wood, 2016]. Проблема непосредственного влияния цифровых технологий и различного медиасодержания на психическое развитие ребенка активно разрабатывается [Красило, 2020; Обухова, 2008; Смирнова, 2019; Anderson, 2015; Cho, 2017; Milani, 2020]. Вопросы, касающиеся того, как взрослые организовывают «цифровую» среду дошкольников, как цифровые устройства и медиаконтент вплетены в ткань детско-родительских отношений и семейного воспитания, какова роль родителей в цифровой социализации дошкольников, активно исследуются и являются одними из актуальных проблем социальной и возрастной психологии [Веракса, 2021; Клопотова, 2022; Смирнова, 2022; Beyens, 2018; Nikken, 2018; Smahelova, 2017].
Взаимосвязь использования цифровых устройств детьми и различных аспектов детско-родительских отношений
Взрослые играют важную роль в освоении ребенком цифровых технологий, выступая организаторами первичной домашней «цифровой» среды и помогая ребенку осваивать ее, отбирая для него определенное медиасодержание [Андреева, 2018; Денисенкова, 2022; Nikken, 2017; Wood, 2016]. Современные отечественные исследования убедительно показывают, что абсолютное большинство российских родителей предоставляют своим детям доступ к различным цифровым устройствам [Клопотова, 2022; Смирнова, 2022]. В связи с чем вопросы взаимосвязи различных аспектов детско-родительских отношений и использования цифровых устройств детьми требуют пристального изучения.
Наиболее адекватной с точки зрения концептуальной базы для данной проблематики представляется теория экологических систем У. Бронфенбреннера, которая позволяет комплексно рассмотреть влияние факторов разного уровня на детское развитие в их взаимодействии и связях, включая новый фактор детского развития – цифровые устройства [Солдатова, 2018; Johnson, 2008; Konca, 2021; Lauricella, 2020; Lauricella, 2015]. В оригинальной концепции У. Бронфенбреннера представлено экологическое окружение ребенка в виде системы пяти встроенных друг в друга структур: микросистемы, мезосистемы, экзосистемы, макросистемы и хроносистемы [Bronfenbrenner, 1979]. Во времена создания экологической концепции не существовало интернета и современных цифровых устройств, поэтому в нее было включено лишь телевидение как элемент микросистемы ребенка. Г. Джонсон и П. Пуплампу в свете развития и широкого распространения цифровых устройств предложили включить в экологическую модель техно-субсистему как один из аспектов микросистемы (непосредственного взаимодействия между людьми), которая включает в себя взаимодействие как с живыми (например, общение со сверстниками посредством интернета), так и неживыми ее элементами (компьютерные игры, видеоконтент и пр.) [Johnson, 2008]. Добавление техно-субсистемы подчеркивает важность влияния современных технологий, в частности, интернета, на развитие ребенка. Соответственно, детско-родительские отношения, стиль воспитания и особенности самого ребенка влияют на использование цифровых устройств как взрослыми, так и детьми в рамках микросистемы и включенной в нее техно-субсистемы. Использование цифровых устройств отражается, в свою очередь, на всех участниках семейного взаимодействия и их взаимоотношениях между ними [Johnson, 2008]. Эмпирические доказательства такой связи обнаруживаются в исследованиях связи экранного времени детей и детско-родительских отношений.
Экранное время является одним из существенных параметров использования детьми цифровых устройств. Именно оно чаще всего попадает в поле зрения современных исследований [Bulck, 2020; Cingel, 2013; Hu, 2018; Konok, 2019; Lauricella, 2015]. Экранное время определяется как просмотр или взаимодействие с цифровым устройством, которое выводит на экран аудио и/или визуальное содержание для досуга, обучения, общения или игры [Hu, 2020]. Под пассивным экранным временем понимается просмотр определенного контента на экране, который может быть использован без какого-либо контроля со стороны пользователя после его включения (просмотр ТВ, YouTube и др.). Активное экранное время предполагает целенаправленное взаимодействие с устройством, которое обеспечивает обратную связь в соответствии с действиями пользователя (компьютерные игры на различных платформах, приложения и др.) [Anderson, 2015]. Пассивное и активное экранное время синонимичны интерактивному и неинтерактивному просмотру, или традиционному и интерактивному [Elias, 2020; Hu, 2020]. Многие авторы подчеркивают, что пассивное и активное экранное время оказывает значительное влияние на развитие ребенка [Mares, 2017; McNeill, 2019].
Показано, что установки родителей по отношению к цифровым устройствам и различному медиасодержанию влияют на экранное время ребенка [Cingel, 2013; Hu, 2018; Konok, 2019; Lauricella, 2015]. Родители, имеющие позитивные установки по отношению к цифровым технологиям, считающие их полезными для умственного, социального и других сфер развития, предоставляют детям больше экранного времени и возможностей для взаимодействия с соответствующими устройствами. Напротив, родители с негативными установками стараются препятствовать взаимодействию детей с цифровыми устройствами и вводят множество правил и ограничений. Кроме того, взрослые, исходя из своих установок, могут целенаправленно использовать цифровые устройства для того, чтобы обучать и развивать ребенка, а также давать себе возможность отдохнуть и т.д. [Geurts, 2021; Nikken, 2018].
Существуют исследования связи стиля родительского отношения и экранного времени дошкольников. Доказано, что либеральные родители позволяют ребенку больше смотреть ТВ, чем авторитарные [29. Jago R, 2011]. Низкая самоэффективность родителей в области воспитания, неумение устанавливать правила и границы во взаимодействии с ребенком приводят к увеличению экранного времени ребенка [Halpin, 2021].
В результате можно сказать, что представления родителей о пользе или вреде цифровых устройств, стили родительского отношения к ребенку, самоэффективность родителей, а также другие составляющие микросистемы связаны с таким элементом техно-субсистемы, как экранное время ребенка. Полагаем, что требуется дальнейшее изучение связи различных сторон детско-родительских отношений с экранным временем дошкольников. Это позволит углубить понимание современной микросистемы и ее составляющей, техно-субсистемы.
В связи с этим целью нашего исследования стало изучение связи пассивного и активного экранного времени старших дошкольников с разными сторонами детско-родительских отношений.
Метод
Общая гипотеза исследования. Существует взаимосвязь различных сторон детско-родительских отношений с пассивным и активным экранным временем детей старшего дошкольного возраста.
Частная гипотеза 1. Родительские установки по отношению к влиянию цифровых устройств на развитие ребенка связаны с пассивным и активным экранным временем старшего дошкольника.
Частная гипотеза 2. Стили воспитания связаны с пассивным и активным экранным временем старшего дошкольника.
Частная гипотеза 3. Позиция родителей по отношению к детскому развитию связана с пассивным и активным экранным временем ребенка старшего дошкольного возраста.
Схема проведения исследования. Респонденты заполняли опросники для измерения экранного времени ребенка, изучения детско-родительских отношений и родительской позиции по отношению к психическому развитию детей. Участники исследования заполняли опросники как в очном формате, так и дистанционно, получая персональную ссылку на платформе Google Forms. Данные собирались в течение февраля-мая 2021 года.
Выборка исследования. В исследовании приняли участие 318 родителей детей старшего дошкольного возраста, посещающих детские сады г. Москвы и Подмосковья (237 женщин и 81 мужчина, средний возраст – 28,5 лет).
Методы исследования:
- Для исследования стиля воспитания нами использовался модифицированный опросник «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса(АСВ) в детском варианте (3-10 лет) [Эйдемиллер, 2002].
- Позиция родителей по отношению к психическому развитию детей изучалась с помощью модифицированного опросника Е.Л. Пороцкой и В.Ф. Спиридонова [Пороцкая, 2004].
- Для измерения пассивного и активного экранного времени ребенка использовался модифицированный опросник «Регламент использования гаджетов» М.В. Борцовой и С.Д. Некрасова [Борцова, 2020]. Опросник был модифицирован таким образом, чтобы получить наиболее точные данные касательно времени, которое ребенок проводит перед экраном цифровых устройств [Lauricella, 2015]. Как и в заложенной зарубежными исследователями традиции, мы составили утверждения по шкале Лайкерта, где родителям было необходимо оценить влияние цифровых устройств от 1 до 5 на интеллектуальную, коммуникативную и эмоциональную сферы ребенка [Cingel, 2013; Hu, 2018; Konok, 2019]. Аналогичные утверждения были составлены и для оценки родителями влияния активного и пассивного экранного времени ребенка. В данный опросник нами были добавлены вопросы на выявление установок родителей по отношению к влиянию цифровых устройств на развитие ребенка.
Описательная статистика выполнялась на программном обеспечении SPSS v.23.
Результаты
Обратимся к описательным результатам исследования различных сторон детско-родительских отношений (см. табл.).
Родители не продемонстрировали какой-либо ярко выраженной тенденции к одному стилю воспитания. Однако нельзя не отметить более высокие средние баллы по шкале «Гиперпротекция» (m = 3,1; sd = 2) и шкале «Потворствование» (m = 2,9; sd = 1,8). Родители стремятся к максимальному удовлетворению детских потребностей и отдают много сил, времени и внимания ребенку.
Изучение позиции по отношению к психическому развитию ребенка показало следующее. Родители в большинстве случаев направлены на акселерацию детского развития и занимают умеренно активную позицию по отношению к развитию дошкольников.
Большинство родителей имеют неоднозначные установки по отношению к влиянию цифровых технологий на детей, но чаще они говорят о негативном влиянии цифровых устройств.
Опрос родителей, касающийся детской медиаактивности в целом и экранного времени в частности, свидетельствует о том, что в среднем современный старший дошкольник проводит перед экраном цифровых устройств 8,9 часов в неделю за просмотром различного видеоконтента (пассивное экранное время) и 5,2 часов – за использованием приложений и видеоиграми (активное экранное время).
Таблица
Распределение различных показателей детско-родительских отношений и экранного времени старших дошкольников
|
Переменная |
M |
SD |
Переменная |
M |
SD |
|
Стиль воспитания |
|||||
|
|
|
|
|
|
|
|
Гиперпротекция (Г+) |
3,1 |
2 |
Гипопротекция (Г-) |
1,7 |
1,6 |
|
Потворствование (У+) |
2,9 |
1,8 |
Игнорирование потребностей ребенка (У-) |
1,1 |
0,6 |
|
Чрезмерность требований-обязанностей (Т+) |
1,1 |
0,9 |
Недостаточность требований-обязанностей (Т-) |
1,4 |
1,2 |
|
Чрезмерность требований (З+) |
0,9 |
0,8 |
Недостаточность требований (З-) |
1,4 |
0,9 |
|
Чрезмерность санкций (С+) |
0,5 |
0,8 |
Минимальность санкций (С-) |
2,5 |
1,3 |
|
Неустойчивость стиля воспитания (Н) |
0,8 |
1,2 |
Воспитательная неуверенность (ВН) |
1,9 |
1,2 |
|
Позиция по отношению к психическому развитию ребенка |
|||||
|
«Амплификация» |
4,4 |
4,3 |
«Активность» |
6,2 |
4,6 |
|
Установки по отношению к цифровым устройствам |
|||||
|
Установки к активному экранному времени |
2,8 |
1,3 |
Установки к пассивному экранному времени |
2,3 |
1,3 |
|
Установки к влиянию на коммуникативное развитие |
2,1 |
1,5 |
Установки к влиянию на интеллектуальное развитие |
2,7 |
1,4 |
|
Установки к влиянию на эмоциональную сферу |
1,7 |
1,4 |
|
||
|
Экранное время |
|||||
|
Пассивное время |
8,9 |
5,2 |
Активное время |
5,2 |
5 |
Обсуждение результатов
Анализ полученных данных осуществлялся на модуле AMOS, с помощью которого проводилось моделирование на основе структурных уравнений. При оценке соответствия модели мы руководствовались следующими критериями: TLI ≥ 0,95; RMSEA ≤ 0,06; CFI ≥ 0,95; SRMR ≤ 0,06 [Hu, 1999]. Данные показатели должны учитываться в общей совокупности. В результате нами созданы две независимые модели для описания взаимосвязи интересующих нас переменных.
Активное экранное время. Активное экранное время ребенка входит в латентный фактор, обозначенный нами как «Позиция родителей». Его составляют установки родителей по отношению к влиянию цифровых устройств на интеллектуальные и эмоциональные сферы, а также к влиянию активного экранного времени на развитие ребенка в целом. Стремление к амплификации детского развития отрицательно связано с этим фактором, что означает, что мы можем говорить об участии позиции на акселерацию детского развития в этом факторе. Статистически значимые связи с активностью родителей, а также стилем воспитания обнаружены не были. Модель показывает достаточное соответствие полученным данным (χ2 = 6,5; df = 5; χ2/df = 1,306; RMSEA = 0,031; CFI = 0,975; TLI = 0,967; SRMR = 0,031). Все стандартизованные регрессионные коэффициенты указаны на рис. 1, значимость на уровне p = 0,001.
Рис. 1. Структурная модель связи активного экранного времени дошкольников с детско-родительскими отношениями
Таким образом, можно говорить о том, что активное экранное время ребенка (использование приложений и видеоигры) связано, прежде всего, с установками родителей по отношению к влиянию цифровых устройств на развитие ребенка и направленностью на акселерацию детского развития. Активное экранное время часто воспринимается родителями как полезная для детского развития медиаактивность. Предоставляя ребенку доступ к цифровым устройствам, разрешая использовать приложения и играть в видеоигры, взрослый ждет опережающих возраст результатов в области интеллектуального и эмоционального развития дошкольника. Мы можем предположить, что родители видят в активном экранном времени средство, позволяющее ускорить развитие ребенка, научить его чему-то новому и т.д., что подтверждается также отсутствием связей с другими изучаемыми характеристиками детско-родительских отношений. Это созвучно современным исследованиям, изучающим целевое использование медиа [Geurts, 2021; Nikken, 2018].
Пассивное экранное время. Пассивное экранное время ребенка входит в латентный фактор, который обозначен как «Потворствующая гиперпротекция». Его образуют, прежде всего, те шкалы опросника «АСВ», которые связаны с соответствующим стилем воспитания, за исключением шкалы «Минимальность санкций (С-)» [Эйдемиллер, 2002]. Установки родителей по отношению к влиянию цифровых устройств на развитие ребенка, а также позиция родителей по отношению к детскому развитию не связаны с пассивным экранным временем старшего дошкольника. Можно отметить их влияние лишь на уровне тенденции, которая не является статистически значимой (p = 0,287). Модель показывает соответствие полученным данным (χ2 = 10,7; df = 9; χ2/df = 1,188; RMSEA = 0,024; CFI = 0,968; TLI = 0,949; SRMR = 0,039). Все стандартизованные регрессионные коэффициенты указаны на рис. 2, значимость на уровне p = 0,001.
Рис. 2. Структурная модель связи пассивного экранного времени ребенка с детско-родительскими отношениями
Следовательно, пассивное экранное время старшего дошкольника связано с таким стилем воспитания, как потворствующая гиперпротекция, и воспитательной неуверенностью родителей. Родители, которые стремятся как можно полнее удовлетворять потребности ребенка, уделяют ему как можно больше внимания и сил, при этом не вовлекают его в домашние дела, не предъявляют достаточно требований-запретов и ощущают воспитательную неуверенность, не склонны ограничивать пассивное экранное время ребенка, позволяют дошкольнику самому регулировать просмотр мультфильмов, фильмов и другого видеоконтента, что приводит к увеличению пассивного экранного времени. Обнаруженные нами связи созвучны с другими исследованиями в данной области [Halpin, 2021; 29. Jago R, 2011].
Отсутствие связи пассивного экранного времени с родительскими установками по отношению к влиянию цифровых технологий на развитие ребенка и позицией родителей по отношению к развитию связано, по нашим предположениям, с тем, что различный видеоконтент (мультфильмы, видео и пр.) давно вошел в повседневную жизнь большинства детей и поэтому стал независим от установок родителей и их ожиданий. Однако данное предположение нуждается в дальнейших исследованиях.
Выводы
Общая гипотеза получила подтверждение, а частные гипотезы подтвердились частично.
- Детско-родительские отношения связаны с пассивным и активным экранным временем старшего дошкольника.
- Родительские установки по отношению к влиянию цифровых устройств на развитие старшего дошкольника и стремление к акселерации детского развития связаны только с активным экранным временем.
- Стиль воспитания и воспитательная неуверенность родителей связаны только с пассивным экранным временем ребенка 5-7 лет.
Заключение
Таким образом, мы можем констатировать, что пассивное и активное экранное время ребенка и различные стороны детско-родительских отношений взаимосвязаны. Специфика полученных нами взаимосвязей свидетельствует о продуктивности применения экологической концепции У. Бронфенбреннера, согласно которой техно-субсистема и микросистема оказывают друг на друга взаимное влияние. Использование старшими дошкольниками цифровых устройств связано со спецификой семейного воспитания, позицией родителей по отношению к психическому развитию ребенка и их ожиданиями от влияния цифровых устройств на развитие ребенка. Настоящее исследование позволяет приблизиться к пониманию соотношения техно-субсистемы и микросистемы.
Ограничения нашего исследования состоят в том, что все данные собраны на основе самоотчета родителей, который может быть не всегда объективным. Реальный подсчет экранного времени возможен лишь в случае установки специального оборудования на планшеты, смартфоны и компьютеры участвующих в исследовании, что представляется сложным как с технической, так и с этической точек зрения. Помимо этого, корреляционный дизайн не дает возможности судить о казуальных связях.
Дальнейшим направлением исследования может стать уточнение характера взаимосвязи особенностей микросреды ребенка с техно-субсистемой, в частности, изучение влияния родительского медиапосредничества на детскую медиаактивность. Это позволит специалистам в области детства и родителям рассмотреть использование цифровых устройств в более широком социально-психологическом контексте и использовать их для развития ребенка.