Взаимосвязь стадий субъектности школьников 8-11-х классов и экопсихологических типов взаимодействий с образовательной средой

Цель. Выявление взаимосвязи между уровнем развития субъектности школьников и коммуникативными взаимодействиями в системе «учащийся – педагог/образовательная среда». Контекст и актуальность. Развитие субъектности обычно исследуется вне коммуникативных взаимодействий в системе «учащийся – педагог/образовательная среда». Причем в качестве предмета исследования выделяются разные субъектные качества в зависимости от содержания обучения. В связи с этим возникает необходимость в применении инвариантных к виду образовательной среды и предметному содержанию обучения представлений о становлении субъектности в коммуникативных взаимодействиях.
Дизайн исследования. В работе изучалась взаимосвязь между уровнем развития субъектности школьников на разных этапах обучения и экопсихологическими типами коммуникативных (субъект-средовых) взаимодействий в системе «учащийся – педагог/образовательная среда». Для этого использовались экопсихологическая типология субъект-средовых (коммуникативных) взаимодействий и экопсихологическая модель становления субъектности. Сравнение полученных эмпирических данных и анализ их взаимосвязей проводились с помощью φ⁕критерия Фишера и корреляционного анализа Кендалла.
Участники. Выборка: 201 учащийся 8-11-х классов г. Владимира.
Методы (инструменты). Методики А.В. Капцова, Е.И. Колесниковой «Диагностика стадий становления субъектности обучающихся» и «Диагностика взаимодействий в образовательной среде», разработанные на основе экопсихологической модели становления субъектности.
Результаты. Получены достоверные данные (p < 0,05), подтверждающие, что чем старше класс обучения, тем более высокий уровень субъектности показывают школьники, и тем чаще они демонстрируют «субъект-совместный» и «субъект-порождающий» типы взаимодействия с образовательной средой. На «объект-субъектный» тип взаимодействий указали 12-15% школьников, на «субъект-обособленный» тип – 10%, на «субъект-совместный» и «субъект-порождающий» типы – 20-30%. От 8-го к 11-му классу обнаруживается положительная динамика в развитии высоких стадий субъектности («мастер» и «творец»). Стадия «критик» наименее развита в выборках всех классов. Переход на новый этап (класс) обучения возвращает учащегося к новому циклу становления субъектности, но на более высоком уровне.
Основные выводы. Экопсихологический подход к становлению субъектности и субъект-средовым взаимодействиям позволяет выявить основные тенденции в формировании субъектных качеств на разных этапах становления субъекта учебной деятельности, а также проанализировать особенности коммуникативных взаимодействий «учащийся – педагог/образовательная среда», не опираясь при этом на предметное содержание этих взаимодействий. Полученные эмпирические данные дают возможность объективировать некоторые системные проблемы, являющиеся препятствием для достижения современных образовательных целей.

Введение

С психологической точки зрения одной из главных задача современного школьного обучения является развитие способности учащихся быть субъектами учебного процесса и образовательной среды в целом. Наиболее известной в этом отношении является разработанная в прошлом веке система развивающего обучения «Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова», в основу которой положено развитие способности учащихся быть субъектами учебного действия [3]. В последние десятилетия появились десятки исследований теоретической и практической направленности, посвященные развитию субъектных качеств учащихся и субъектности в целом, и меняющие направления дискурса и терминологического обозначения этой категории [1; 9; 12; 15; 20-23 и др.].

Однако при этом возникает ряд вопросов феноменологического и теоретического плана. В феноменологическом плане речь идет о том, что субъектность предстает как совокупность разных субъектных качеств, составляющих содержание предметных действий определенного вида: либо математических, либо физических, либо литературных, либо биологических и т.п. В итоге, сколько видов учебных предметных действий – столько и видов субъектности учащегося.

В последние десятилетия в соответствии с системно-деятельностным подходом результаты школьного образования рассматриваются в виде универсальных учебных действий, т.е. независимых от предметного содержания предметных учебных действий [6]. В этом случае субъектность учащегося предстает, по крайней мере, в четырех видах: как субъекта когнитивных умений, как субъекта коммуникативных умений, как субъекта личностных умений и как субъекта регулятивных умений. Причем каждый их этих видов субъектности, в свою очередь, складывается из своего ряда «более мелких» умений. В результате субъектность и в этом случае как бы «растворяется» во множестве субъектных качеств, обеспечивающих указанные виды универсальных учебных действий.

Дополнительно следует отметить, что во взаимодействиях с цифровой образовательной средой субъектность учащихся определяется совокупностью разных субъектных качеств, формирующихся целенаправленно или стихийно [13].

В теоретическом плане проблемность в изучении субъектности учащихся обусловлена тем, что субъектность рассматривается в двух аспектах:

• как данность субъектных качеств, характеризующих личность субъектов общения, разных видов деятельностей, обучения и учения и т.д.;
• как динамическое качество личности, которое развивается в процессе освоения определенного действия (актуалгенез), либо на протяжении всей жизни человека (онтогенез). Понятно, что в зависимости от вида осваиваемого действия или возрастного и профессионального этапа субъектность описывается субъектными качествами, разными по предметному содержанию [1; 2; 5; 9; 10; 14; 16; 20; 23 и др.].

Таким образом, в зависимости от авторских предпочтений субъектность характеризуется таким разнообразием ее определений и фиксируемых при этом субъектных качеств, которое позволяет говорить о феноменологической и теоретической  неопределенности самого понятия субъектности. При этом развитие субъектности чаще всего исследуется вне связи с коммуникативными взаимодействиями в системе «учащийся – педагог/образовательная среда», хотя субъектные качества учащихся в значительной мере формируются именно в этих взаимодействиях.

В связи с этим возникает необходимость в изучении взаимосвязи между развитием субъектности учащихся и коммуникативными взаимодействиями в системе «учащийся – педагог/образовательная среда», используя такие представления (конструкты) о становлении субъектности в коммуникативных взаимодействиях, которые были бы инвариантны к виду образовательной среды и предметному содержанию обучения и которые  сочетали бы в себе оба аспекта субъектности: как данности субъектных качеств и как процесса их становления.

В качестве таких конструктов нами использованы экопсихологическая модель становления субъектности и экопсихологическая типология субъект-средовых (коммуникативных) взаимодействий в системе «индивид – среда», которые были разработаны в рамках экопсихологического подхода к развитию психики [7; 16; 17]. Поскольку эти конструкты  характеризуются инвариантностью по отношению к видам предметных действий и, соответственно, к видам окружающей среды, они позволяют теоретически описывать и эмпирически исследовать формирование субъектных качеств учащихся в коммуникативных взаимодействиях «учащийся – педагог/образовательная среда» [4;  5; 8; 10; 16; 17 и др.].

Согласно данной экопсихологической модели, субъектность определяется как способность индивида быть субъектом психической активности в континууме «субъект непроизвольной активности – субъект продуктивного действия и развития». При этом выделяются семь стадий (этапов) становления субъектности [17]:

• мотивационная стадия - субъект потребности в освоении способа выполнения учебного действия-образца, который трансформируется в субъекта учебной мотивации по освоению этого действия;
• когнитивная стадия - субъект восприятия действия-образца, способный увидеть, рассмотреть и сформировать образ действия-образца, который демонстрируется, например, педагогом. Образно выражаясь, это позиция «наблюдателя»;
• репродуктивная стадия - субъект репродуктивного выполнения (повторения) действия-образца. На этом этапе перцептивная модель действия-образца, сформировавшаяся на стадии «наблюдателя», превращается в субъективное средство подражательного действия (позиция «подмастерья»), но без умения самостоятельно контролировать правильность его выполнения;
• ученическая стадия - субъект учебного выполнения действия-образца, когда функция контроля за правильностью выполнения пока еще осуществляется педагогом. Поэтому субъектность учащегося на этом этапе формируется как способность быть со-субъектом совместно-распределенного действия между ним и педагогом (позиция «ученик»);
• оценочная, критическая стадия - субъект критического оценивания правильного/неправильного выполнения действия-образца другими учащимися. На данном этапе происходит экстериоризация регуляторной функции контроля за правильностью выполнения действия (позиция «критика»);
• стадия самостоятельного выполнения действия-образца - субъект произвольного выполнения действия-образца при наличии самостоятельного, внутреннего контроля за правильностью его выполнения (позиция «мастер»). Качество выполнения действия-образца на этом этапе зависит от того, в какой мере на предшествующих этапах были сформированы и согласованы между собой исполнительный и регуляторный компоненты выполнения действия-образца, в какой степени они интериоризированы и субъективизированы;
• стадия продуктивного действия и развития - субъект продуктивного действия и творческого развития, когда освоенное действие-образец превращается из объекта усвоения в субъективное средство овладения новыми действиями или же для творческого самовыражения. Это позиция «творца», «педагога», «эксперта».

Нетрудно заметить, что при таком подходе субъектность школьника предстает как процесс и результат последовательного овладения действием/деятельностью. Это позволяет использовать экопсихологические стадии субъектности  в качестве показателя уровня развития субъектности: низкий уровень – это стадии «наблюдателя» и «подмастерья»; средний уровень – стадии «ученика» и «критика»; высокий уровень – стадии «мастера» и «творца». Стадия субъекта потребности/мотивации выполняет функцию целеполагания овладения действием-образцом на каждом этапе становления субъектности. Например, ограничиться уровнем подражания («списал», «зазубрил» и т.п.), чтобы получить положительную отметку. Или освоить действие-образец так, чтобы не только получить отличную отметку, но и использовать это освоенное действие для других задач, т.е. выйти на уровни мастерства и продуктивного развития.

С экопсихологической точки зрения развитие субъектности и формирование соответствующих субъектных качеств обусловлены типом взаимодействий между компонентами отношения «человек – окружающая среда». Как было отмечено ранее [16, с. 74], в «актуальном генезе взаимодействие человека с окружающей средой начинается с объект-объектного типа взаимодействия. По мере развития субъектности индивида, как способности быть субъектом психической активности (и деятельности как высшей ее формы), предметы и люди внешней среды постепенно становятся объектом целенаправленной активности со стороны данного индивида. Соответственно, тип взаимодействия меняется на субъект-объектный или на субъект-субъектный в виде субъект-обособленного и, возможно, субъект-порождающего, переходящего в итоге в субъект-совместный».

Систематизация таких – экопсихологических –  типов взаимодействий позволила разработать экопсихологическую типологию субъект-средовых взаимодействий, которая включает  шесть базовых типов, инвариантных для взаимодействий с разными видами окружающей среды (в том числе с образовательной) [7; 8; 11; 16; 17 и др.]. Применительно к взаимодействиям в системе «учащийся – педагог (как субъект образовательной среды)» данная типология выглядит следующим образом:

– объект-объектный тип, когда взаимодействие в системе «учащийся –педагог» имеет формальный характер и характеризуется пассивностью/объектностью обеих сторон;

– объект-субъектный тип, когда учащийся, занимая пассивную позицию к процессу обучения, выполняет роль объекта воздействия со стороны образовательной среды/учителя как субъекта;

– субъект-объектный тип, когда образовательная среда и учитель как ее субъект выступают в качестве объекта восприятия, анализа, оценки, манипулирования, проектирования со стороны учащегося.

– субъект-субъектный тип взаимодействий, в котором партнеры в системе «учащийся – педагог» занимают активную ролевую позицию по отношению друг к другу. В субъект-субъектном типе взаимодействия выделены три подтипа:

а) субъект-обособленный тип, в котором каждый из компонентов системы «учащийся – учитель (образовательная среда)» занимает активную позицию по отношению к другому, не учитывая при этом субъектность другого компонента;

б) субъект-совместный тип, при котором взаимодействие ученика и педагога имеет характер совместно-распределенной деятельности, когда усилия обеих сторон подчинены достижению общей цели, не требующей изменения/трансформации субъектности сторон;

в) субъект-порождающий тип взаимодействия в системе «учащийся – учитель (образовательная среда)», который характерен для тех ситуаций, когда взаимодействие учащегося и учителя невозможно без объединения их в субъектную общность (совокупный субъект) для взаимного обмена способами и операциями совместно выполняемого действия, их присвоения и, следовательно, изменения своей собственной субъектности.

Вышеизложенное определило цель данной статьи: выявить взаимосвязь между уровнем развития субъектности школьников и типами коммуникативных (субъект-средовых) взаимодействий в системе «учащийся – педагог/образовательная среда».

Естественно предположить, что по мере взросления и развития субъектности школьники отдают предпочтение разным типам взаимодействия со школьной средой и представляющими ее учителями. Поэтому в качестве эмпирических гипотез были сформулированы предположения о том, что уровень развития субъектности школьников будет зависеть:

• от класса обучения – чем выше класс обучения, тем более высокий уровень субъектности будут показывать учащиеся;
• от уровня потребности в обучении – чем выше уровень развития стадии «субъект потребности/мотивации», тем более высокими стадиями будет представлена субъектность учащихся;
• от типа коммуникативного взаимодействия со школьной средой – низким стадиям субъектности будут соответствовать «объектные» типы взаимодействий (объект-объектный, субъект-объектный, объект-субъектный), а высоким стадиям будут соответствовать субъект-порождающий и субъект-совместный типы.

Исходя из этого, эмпирическая часть исследования была направлена на выявление:

• уровня сформированности экопсихологических стадий субъектности (низкий, средний и высокий);
• обусловленности уровня экопсихологических стадий субъектности сформированностью мотивационной стадии («субъект потребности/мотивации»);
• взаимосвязи между стадиями субъектности и типами экопсихологических субъект-средовых взаимодействий учащихся со школьной средой.

Методики и выборка исследования

Для диагностики уровня развития субъектности школьников была использована методика «Диагностика стадий становления субъектности обучающихся» [4]. В этой методике учащимся предлагаются типичные ситуации и способы действий, соответствующие экопсихологическим стадиям субъектности, которые оцениваются учащимися в континууме – от наиболее освоенных к редко используемым. Например, в ситуации разработки учебного проекта, учащийся должен оценить свои предпочтения в таких действиях, как: уточнение у педагога требований к работе; самостоятельная работа по плану; обращение за помощью к одноклассникам и т.п. Согласно полученным при этом эмпирическим данным, субъектность учащегося предстает как данность присущих ему субъектных качеств в соответствии с экопсихологическими стадиями становления субъектности и в то же время  как процессуальный срез (этап) их формирования.

Для оценки типов коммуникативных взаимодействий в системе «учащийся – педагог/образовательная среда» была выбрана экспресс-методика А.В. Капцова, Е.И. Колесниковой «Диагностика взаимодействий в образовательной среде», разработанная на основе экопсихологической типологии субъект-средовых взаимодействий для студентов вуза и модернизированная для ее понимания школьниками  8-11- классов [6].

Исследование проводилось в очном формате на совокупной выборке (n=201) учащихся МБОУ «СОШ № 15» г. Владимира: 8 кл. – 67 человек, 9 кл. – 27 человек, 10 кл. – 48 человек, 11 кл. – 59 человек. 

Результаты

Количественный анализ результатов всей выборки школьников, полученных с помощью методики «Диагностика стадий становления субъектности обучающихся», позволил выделить три уровня числовых значений, характеризующих уровень сформированности стадий субъектности: низкий – от 9 по 19 баллов; средний – 20 по 26 баллов, высокий – от 27 по 36 баллов.

Наиболее выраженной оказалась мотивационная стадия («субъект потребности/мотивации»), численные значения которой оказались расположенными на высоком уровне этих значений от 26 до 30. Динамика становления стадии мотивации (рисунок 1) представлена отдельно от других стадий (рисунок 2) для того, чтобы подчеркнуть важность полученных результатов). Из рисунка видно, что выраженность мотивационной стадии субъектности непрерывно возрастает от 8-го класса к 11-му, следовательно, субъектность школьников возрастает с их возрастом и этапом обучения. Возрастающее значение мотивационной стадии, выполняя функцию целеполагания на каждом возрастном этапе, обеспечивает связность стадий и позволяет рассматривать их как развивающуюся психологическую систему становления субъекта учебной деятельности.

Рис. 1. Количественная характеристика выраженности стадии мотивации (ось ординат) в выборках учащихся разных классов.

Примечание: на горизонтальной оси отмечены 8-й, 9-й, 10-й и 11-й классы; на вертикальной оси отмечено суммарное количество баллов, которые характеризуют мотивационную стадию по оценкам учащихся каждого класса.

Рис. 2. Количественные характеристики выраженности стадий  субъектности в оценке учащихся разных классов.

На рисунке 2 графически представлены численные значения выраженности (вертикальная ось) остальных шести стадий субъектности (горизонтальная ось): «наблюдатель» (Н), «подмастерье» (П), «ученик» (У), «критик» (К), «мастер» (М) и «творец» (Т). Эти данные показывают, что выраженность стадий «наблюдатель», «подмастерье» и «ученик» находится в средней зоне значений (20-26 баллов). Самые низкие значения (18-19 баллов) характеризуют сформированность стадии и («критик»), причем самые низкие ее показатели демонстрируют учащиеся 10-х классов (18 баллов). Стадии «мастер» и «творец» имеют тенденцию к развитию от класса к классу.

В таблице 1 представлены в процентном выражении представлено количество учащихся каждого класса с максимальной выраженностью той или иной стадии.

Таблица 1

Количество учащихся с максимальной выраженностью стадий субъектности                                           (в процентном выражении)

Примечание: сокращенные названия столбцов таблицы соответствуют названиям стадий субъектности: «наблюдатель» (Н), «подмастерье» (П), «ученик» (У), «критик» (К), «мастер» (М) и «творец» (Т).

Для доказательства предположения о том, что, чем выше класс обучения, тем более высокий уровень субъектности будут показывать учащиеся, было выполнено сравнение данных, представленных в таблице 1, с помощью φ⁕критерия Фишера. Достоверные отличия были выявлены по стадии «наблюдатель» между выборками учащихся 8-х и 11-х классов (при p< 0,05), между выборками учащихся 9-х и 11 классов (при p< 0,05) в пользу 11 классов, а также по стадии «творец» между выборками учащихся 8-х и 11-х классов. Возврат к стадии «наблюдатель» в 11 классе при самом высоком уровне выраженности стадии мотивации свидетельствует об изменении мотивации, потому что она в 11-ом классе определена другими потребностями (успешная сдача ЕГЭ). Это требует возврата на низкие, репродуктивные стадии субъектности. В целом субъектность 11-классников характеризуется полярностью результатов: 31,8% учащихся в качестве приоритетных выбирают учебные действия, соответствующие стадии «наблюдатель», и еще 37% учащихся выбирают действия стадии «творец».

В таблицах 2 и 3 представлена часть результатов, характеризующих частоту встречаемости объект-субъектного, субъект-обособленного, субъект-совместного и субъект-порождающего типов экопсихологических взаимодействий. Для выявления доминирующих типов коммуникативных взаимодействий в результатах выборок была подсчитана частота встречаемости каждого типа взаимодействия по отношению к двум компонентам среды: коммуникативному и технологическому. Субъект-совместный и субъект-порождающий типы характеризуют технологический компонент образовательной среды, в которой коммуникативные взаимодействия организованы в соответствии с психологическими задачами развития учащихся разных возрастов. 

Таблица 2

Частота встречаемости типов экопсихологического взаимодействия с коммуникативным и технологическим компонентами образовательной среды в %

Примечания: О-С - объект-субъектный экопсихологический тип взаимодействия; С-обособ. - субъект-обособленный тип взаимодействия; С-совм. - субъект-совместный тип взаимодействия; С-порожд. - субъект-порождающий тип взаимодействия.

Конструкт методики А.В. Капцова, Е.И. Колесниковой «Диагностика взаимодействий в образовательной среде» [6] позволил выделить в коммуникативном компоненте среды характеристики отношений в системе «учащийся – педагог»: педагогический стиль и отношение педагогов к учебному процессу. В технологическом компоненте выделена составляющая, характеризующая образовательные технологии.

Согласно полученным данным, частота встречаемости субъект-совместных и субъект-порождающих типов взаимодействия имеет тенденцию к увеличению от 8-го к 11 классу. Сопоставление процентных долей, характеризующих частоту встречаемости субъект-порождающего типа (критерий φ⁕ Фишера) выявило достоверные отличия в пользу 11-х классов в оценке педагогического стиля в выборках 8 и 11 классов и образовательных технологий в пользу 10 классов (при p< 0,05) в выборках 8 и 10 классов.

В таблице 3 представлены значимые взаимосвязи стадий субъектности и типов экопсихологического взаимодействия обучающихся разных классов. В верхней строке обозначены типы взаимодействий: О-О – объект-объектный,  О-С– объект-субъектный, С-обособ – субъект-обособленный, С-совм – субъект-совместный, С-порожд – субъект-порождающий. В левом столбце условные обозначения стадий субъектности: Мо – стадия мотивации/потребности, Н – «наблюдатель», П – «подмастерье», У – «ученик», К – «критик», Т – «творец».

Таблица 3

Таблица значимых коэффициентов корреляции стадий субъектности и типов взаимодействия

 (Тау корреляции Кендалла, при p< 0,05)

Примечания: сокращенные названия первого столбца таблицы соответствуют названиям стадий субъектности: «субъект мотивации» (Мо), «наблюдатель» (Н), «подмастерье» (П), «ученик» (У), «критик» (К), «мастер» (М) и «творец» (Т); последующие столбцы обозначают экопсихологические типы взаимодействий: О-О - объект-объектный тип взаимодействия; О-С - объект-субъектный тип взаимодействия; С-обособ. - субъект-обособленный тип взаимодействия; С-совм. - субъект-совместный тип взаимодействия; С-порожд. - субъект-порождающий тип взаимодействия.

Результаты свидетельствуют, что наибольшее количество положительных взаимосвязей со стадиями субъектности образовал субъект-порождающий тип взаимодействия.

Обсуждение результатов

Анализ уровня сформированности экопсихологических стадий субъектности (рисунки 1, 2; таблица 1) позволяет сделать вывод о том, что высокие стадии субъектности в выборках каждого класса имеют более высокие значения, чем низкие и средние. Это свидетельствует о том, что становление субъектности и развитие соответствующих субъектных качеств в условиях школьного обучения характеризуется положительной тенденцией. 

Графики, отражающие уровень сформированности стадий субъектности (рис.2), имеют схожий рисунок с чередующимися «подъемами и падениями». Важно еще раз отметить низкое значение стадии «критик» (рис.2). Во всех предыдущих наших исследованиях на выборках учащихся и студентов педагогического института были получены такие же результаты, которые можно объяснить тем, что педагоги оставляют за собой функцию контроля как один из главных методов управления образовательным процессом [8, 10]. Учебная стадия, предшествующая стадии «критика», обеспечивает интериоризацию и субъективизацию действий контроля и коррекции. Для экстериоризации функции контроля и перехода к следующей стадии субъектности нужно предлагать соответствующие учебные ситуации, в которых ученик может сформировать оценочную позицию по отношению к деятельности одноклассников и, как следствие, критическое (рефлексивное) отношение к своим действиям. Стадия «критик» является переходной от ученичества, качество которого зависит от оценки педагога в реализации предложенных действий, к стадиям построения самостоятельных осознанных форм и способов деятельности. Раскрывая особенности этого перехода, Б.Д. Эльконин подчеркивает, что его условием является связанность  характеристик субъектности «самостоятельность» и «инициативность» (в переходе на новый уровень). Отсутствие инициативности приводит к «закукливанию» тех способов деятельности, которые освоены [18]. Поскольку педагог не создает условий для перехода на новый уровень, для экстериоризации функции контроля, то учащийся продолжает, уже самостоятельно, использовать усвоенные репродуктивные способы учебной деятельности. Эти выводы подтверждаются качественным анализом ответов учащихся на вопросы методики «Диагностика стадий становления субъектности обучающихся». Анализ выборов учебных действий выявил, что учащиеся всех классов выбирают действия, соответствующие низким стадиям субъектности, в ситуациях решения сложного учебного задания, в проектной деятельности, презентации результатов деятельности, при сдаче зачетов, экзаменов. При этом действия, соответствующие средним и высоким стадиям («критик», «мастер», «творец»), реализуются при выполнении домашнего задания. Важным, по нашему мнению, является «массовый» выбор действий, соответствующих стадиям «мастер» и «творец», в ситуации, которая выявляет уровень интернальности личности – «Что помогает в учебной деятельности, что делает ее успешной» с указанием на самостоятельность. При этом, еще раз отметим, что самостоятельность учащихся может быть операционально насыщена репродуктивными способами деятельности. Как нам представляется, диагностика низкого уровня стадии «критик» на разных выборках выявляет общую проблему образовательной практики: доминирующий педагогический контроль является препятствием для полноценного становления субъектности.

Динамика максимальной выраженности стадий субъектности в целом характеризуется ростом высоких стадий «мастер» и «творец» от класса к классу (таблица 1). Результаты выборки учащихся 9 классов отражают самый низкий уровень достижения всех стадий субъектности. Выраженность стадий в выборках 9 и 10 классов могут характеризовать особенности организации образовательной деятельности в школе, которой принадлежит исследовательская выборка учащихся. В настоящий момент сформировалась тенденция продолжения образования после 9 класса в колледжах и техникумах. В 10-е профильные классы принимаются учащиеся с высокими баллами по итогам ОГЭ из других школ. Предполагаем, что учащиеся 9 класса находятся в состоянии предстоящего выбора или уже принятого решения об уходе из школы. Профильные 10 классы имеют высокую мотивацию к обучению, и это определяет их готовность осваивать углубленное содержание уже частично знакомых ученикам учебных предметов заново, на репродуктивном уровне. Этот вывод следует из самых низких значений стадии «критик». В то время как процентная доля учащихся 10 класса с максимальной выраженностью стадии «наблюдатель»  выше, чем 8 и 9 классах. Сопоставление процентных долей выборок 8-х и 11-х классов с максимальной выраженностью стадии «наблюдатель» и «творец» свидетельствуют об изменении характера всей учебной деятельности в 11 классе. Необходимость сдавать ЕГЭ заставляет часть учащихся вернуться к репродуктивным видам деятельности (31%), при этом 37% выбирают учебные действия, характеризующие стадию «творец» в тех видах учебной деятельности, где самостоятельность является условием достижения результата. Подчеркнем, что достижение результата может быть основано (а ЕГЭ это предполагает) на активной самостоятельной деятельности с использованием рутинных способов. Отметим, что в 11 классе выявлен самый высокий уровень мотивации, которая определяет успешность и на низких стадиях, и на высоких. Общий вывод, который можно сделать при анализе динамики в выраженности стадий субъектности, состоит в том, что мы наблюдаем цикличность в становлении субъектности от класса к классу: изменение содержания образования, его усложнение, введение новых предметов, модулей, изменение учебных целей приводит к возврату на низкие стадии, которые выполняют функцию ориентировки в новых условиях, и к дальнейшему прохождению средних и высоких стадий на более высоком уровне.

Анализ частоты встречаемости типов экопсихологических взаимодействий (таблица 2) свидетельствует о том, что в выборках всех классов 12%-15% учащихся указывают на традиционный объект-субъектный тип взаимодействия – активную деятельность под влиянием педагогов. В терминологии В.А. Ясвина [19] этот результат характеризует активно-зависимую среду. Примерно 10% выборок каждого класса указывают на субъект-обособленный тип взаимодействия – характеристики среды не соответствуют представлениям учащихся. Частота встречаемости субъект-совместного и субъект-порождающего типов в сумме составляют 20%-30%. Таким образом, половина ответов учащихся характеризует образовательную среду в характеристиках объект-объектных отношений, как пассивно-зависимую. Разница в оценках педагогического стиля, педагогических технологий и отношений педагогов к учебному процессу выявляет удовлетворенность педагогическим общением, способами предъявления учебного материала и неудовлетворенность индифферентностью педагогов по отношению к учебному процессу. Наиболее конструктивные результаты выявлены в выборке 10 классов. В профильных 10-х классах работают наиболее опытные и творческие педагоги, этот период обучения является самым продуктивным в том смысле, что результаты свидетельствуют о более высокой удовлетворенности учащихся учебным процессом, чем учащиеся 8, 9, 11 классов.

Освоение нового действия предполагает порождение способности учащегося выполнять это действие, т.е. – трансформацию его субъектности. Этот процесс начинается со стадии «ученика» и продолжается до стадии «творец» включительно. Поэтому следует ожидать наибольшее количество связей субъект-порождающего типа взаимодействия со стадиями «ученик», «критик», «мастер», «творец». Несмотря на то, что частота встречаемости субъект-совместного и субъект-порождающего типов в оценке учащихся в сумме составила 20%-30%, результаты корреляционного анализа (таблица 3) частично подтвердили предположения о том, что высоким стадиям субъектности будут соответствовать субъект-порождающий и субъект-совместный типы взаимодействия. Субъект-совместный тип взаимодействий обнаружил наибольшее количеств связей со стадиями мотивации, «наблюдатель», «подмастерье», «ученик», а субъект-порождающий тип характерен для всех стадий, но в наибольшей степени это стадии «наблюдатель», «мастер» и «критик». Стадия «мастер» связана с субъект-порождающим типом взаимодействия в выборках 8, 9, 11 классов, стадия «творец» этим же типом в выборках 8, 9 классов.

В выборке 10 классов субъект-совместные и субъект-порождающие взаимодействия связаны со стадиями «наблюдатель», подмастерье» и «ученик», что еще раз поддерживает наши выводы о начале высокомотивированного освоения нового углубленного содержания образования в рутинных видах учебной деятельности. Интересно отметить, что в выборке 11-го класса нет положительной связи с субъект-порождающим типом.

Похожие результаты получены А.В. Капцовым и Е.И. Колесниковой на студенческих выборках [5]. Авторы определяют совокупное становление высоких стадий субъектности «мастер» и «творец» наряду со стадией субъекта мотивации как потенциал становления субъектности. Также в исследовании отмечено, что студенты с высоким уровнем потенциала чаще используют субъект-совместный тип взаимодействия.

Объект-объектный тип взаимодействия, на который пришлось 50% выборов учащихся, отвергается в каждой выборке на разных стадиях субъектности.

Выводы

Анализ полученных данных позволяет сделать следующие выводы:

1. Уровень сформированности экопсихологических стадий субъектности повышается от 8-го класса к 11-му классу: низкие стадии субъектности имеют значения ниже, чем высокие стадии. Исключение составляет  стадия «критик», низкие показатели которой характерны для всех классов. Это указывает на то, что педагоги не создают условий для передачи  функции контроля учащимся. Отмечается цикличность в становлении субъектности: изменение содержания образования и учебных целей возвращает учащегося к усвоению уже знакомых учебных действий, но на более высоком уровне.
2. Выявленная динамика становления стадии мотивации позволяет утверждать, что развитие уровней экопсихологических стадий субъектности обусловлено сформированностью стадии «субъект потребности/мотивации».
3. Становлению высоких стадий субъектности соответствуют субъект-порождающий и субъект-совместный типы взаимодействия в системе «учащихся – педагог/образовательная среда». При этом был обнаружен дефицит субъект-порождающих взаимодействий в образовательной среде, поэтому достижение ведущей цели образовательной практики – «способность учащегося быть субъектом учебной деятельности», не обладает достаточным ресурсом ее реализации.
4. Экопсихологический подход к становлению субъектности и субъект-средовым взаимодействиям позволяет выявить основные тенденции в формировании субъектных качеств на разных этапах становления субъекта учебной деятельности, а также проанализировать особенности коммуникативных взаимодействий «учащийся – педагог/образовательная среда», не опираясь при этом на предметное содержание этих взаимодействий. Полученные при этом эмпирические данные дают возможность объективировать некоторые системные проблемы, являющиеся препятствием для достижения современных образовательных целей.

1. Волкова Е.Н. Психологические особенности субъектности одаренных подростков // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 197. С. 52–62. DOI:10.33910/1992-6464-2020-197-52-62
2. Волкова Е.С., Капцов А.В. Особенности факторов становления субъектности и способов выполнения учебных действий учащихся старших классов // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия Психология. 2021. № 1(29). С. 42–65. ID46392967
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.
4. Капцов А.В., Колесникова Е.И. Модифицированная методика диагностики стадий становления субъектности студентов // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия: Психология. 2018. № 2(24). С. 107–
5. Капцов А.В., Колесникова Е.И. Потенциал становления субъектности студента в цифровой образовательной среде вуза // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2022. Выпуск 5. С. 156– DOI:10.33910/herzenpsyconf-2022-5-19
6. Капцов А.В., Колесникова Е.И. Экспресс-методика диагностики взаимодействия в образовательной среде вуза [Электронный ресурс] // Актуальные проблемы педагогики и психологии. 2020. № 1. С. 30– URL: https://psy-teaching.ru/files/vypuski/2020-1/23-30.pdf (дата обращения: 17.08.2022).
7. Панов В.И. Экопсихологические взаимодействия: виды и типология // Социальная психология и общество. 2013. № С. 13–27.
8. Панов В.И., Плаксина И.В. Субъектность студентов педагогического вуза в меняющейся образовательной среде [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. № 2. C. 64–83. DOI:10.17759/psyedu.2022140205
9. Петровский В.А. Субъектность Я в персонологической ретроспективе // Мир психологии. 2021. № 1-2(105). С. 174–
10. Плаксина И.В. Результаты экспериментальной проверки экопсихологической модели становления субъекта учебно-профессиональной деятельности // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психология способностей и одаренности» (Ярославль, 21-22 ноября 2019 г.) / под ред. проф. В.А. Мазилова. Ярославль: РИО ЯГПУ, 2019. С. 321–
11. Плаксина И.В. Характеристики субъектных взаимодействий студентов педагогических специальностей при организации образовательного процесса в режимах онлайн и офлайн // Вестник Владимирского государственного университета им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия: педагогические и психологические науки. 2021. № 45(64). С. 131–
12. Поливанова К.Н., Бочавер А.А. Возможна ли детская самостоятельность в современной школе? // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 3. C. 6– DOI:10.17759/pse.202227030
13. Рубцова О.В., Поскакалова Т.А., Андрианов С.С., Артеменков С.Л. Особенности восприятия онлайн-обучения в период пандемии COVID-19 подростками и учителями общеобразовательной школы // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 6. C. 68– DOI:10.17759/pse.2022270606
14. Селезнева М.В. Сравнительный анализ понятий «субъект» и «субъектность» в зарубежной психологии // Вестник РУДН. 2015. № 2. С. 47–
15. Сергиенко Е.А. Реализация принципа развития в исследованиях психологии субъекта // Психологический журнал. 2017. Т. 38. № 2. С. 5–
16. Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель / Под ред. В.И. Панова. М.: ПИ РАО; СПб.: Нестор-История, 2018. 304 с.
17. Становление субъектности: от экопсихологической модели к психодидактическим технологиям: коллективная монография / под ред. В.И. Панова. СПб.: Нестор-История, 2022. 400 с.
18. Эльконин Б.Д. Современность теории и практики Учебной Деятельности: ключевые вопросы и перспективы // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 4. С. 28–
19. Ясвин В.А. Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление. М.: Народное образование, 2019. 448 с.
20. Bandura A. Toward a Psychology of Human Agency: Pathways and Reflections // Perspectives on Psychological Science. 2018. Vol. 13. № 2. P. 130–136. DOI:10.1177/1745691617699280
21. De Jaegher H., Froese T. On the Role of Social Interaction in Individual Agency // Adaptive Behavior. 2009. № 17(5). Р. 444–460.
22. Schlosser M.E. Embodied Cognition and Temporally Extended Agency // Synthese. 2018. 195. № 5. P. 2089–2112. DOI:10.1007/s11229-017-1320-4
23. Stetsenko A. Critical Challenges in Cultural-Historical Activity Theory: the Urgency of Agency // Кul'turno-istoricheskaya psikhologiya = Cultural-Historical Psychology, 2020. Vol. 16, no. 2, pp. 5– DOI:10.17759/chp.2020160202