Междисциплинарный подход к анализу взаимодействия человека со своим пространственным окружением свидетельствует, что операционализация этого взаимодействия является предметом как академической, так и научно-популярной рефлексии в различных научных областях: архитектуре и дизайне, урбанистике и социологии, философии и культурологии, педагогике и психологии [Буланов, 2021; Кияненко, 2020; Кузнецова, 2021; Лютомский, 2018; Саввинов, 2021; Шенцова, 2019]. Психологический ракурс представляется актуальным в контексте анализа практик, связанных с соучаствующим проектированием образовательной среды, в частности пространственной организации образовательной среды.
Под «соучаствующим проектированием» в широком смысле мы понимаем совместную деятельность всех субъектов определенной среды, направленную на проектирование и реализацию проекта по организации пространственной среды школы. В отечественной академической междисциплинарной практике этот феномен возник сравнительно недавно, однако оказался весьма востребованным. Изначально соучаствующее проектирование как практика организации пространства жизненной среды было связано с привлечением горожан к обсуждению вопросов, касающихся создания удобной и привлекательной городской среды.
Теоретическое обоснование эффективности практики соучаствующего проектирования связывают с исследованиями Генри Саноффа, известного в мировом пространстве урбаниста, идеолога учета потребностей и мнений человека, для которого предназначается архитектурное решение. В отечественной практике проектирования общественных пространств, городских территорий, придомовых локусов, школ, больниц, социальных центров ссылаются на переводное издание книги Г. Саноффа [Санофф, 2015].
Анализируя историко-содержательные аспекты феномена «культуры соучастия», Д.Д. Абагеро подчеркивает гуманистическую направленность культуры соучастного проектирования, акцентируя внимание на таких важных аспектах практики, как определение потребностей людей, связанных с организацией пространственной среды повседневной жизни; вовлечение горожан в обсуждение проектов, касающихся мест общественного и индивидуального времяпрепровождения, а также участие жителей города в создании пространственной среды. Такая практика проектирования получила название «снизу вверх», что является противоположностью концепции, ориентированной на инициативу «сверху» муниципальных и иных административных образований, когда пользователи среды «получают» уже готовое, организованное другими пространство [Абагеро, 2021].
Обстоятельный обзор ресурсов и дефицитов соучаствующего проектирования представлен в статье Е. Верещагиной, где автор предлагает анализ подходов экспертов из разных сфер как к пониманию конструкта «соучаствующее проектирование», так и к эффектам на настоящий момент достаточно многочисленных практик реализации соучаствующего проектирования по организации пространства городской среды [Верещагина, 2021; Иванова, 2022]. Мы знакомы с опытом реализации подхода соучаствующего проектирования городской среды Волгограда, связанным с деятельностью некоммерческой организации «КЕКА — Пространство», в частности, международного проекта развития города «Пространства потенциала», который реализуется с 2020 года. Проект включает как анализ особенностей восприятия горожанами тех мест, где они живут на данный момент, с выделением наиболее значимых для людей особенностей пространственной среды, так и проектирование будущих вариантов организации пространственной среды города. Важной составляющей проекта является реализация жителями города проекта, который высоко оценивается экспертным сообществом [Проект «Пространства потенциала»].
Идеи соучаствующего проектирования реализуются и в практике организации пространства современной образовательной среды. Анализ и систематизация практик детского участия в преобразовании среды, предпринятые группой экспертов в области организации пространства образовательной среды, свидетельствует об устойчивых традициях, сложившихся в зарубежных исследованиях начиная с 60-х годов прошлого века. Что касается отечественных проектов в области включения детей в проектирование и реализацию кейсов по созданию «предпочитаемой» пространственной среды, в том числе образовательной среды, то отмечается, что участие детей в проектировании городских и образовательных пространств очень мало описано. В качестве примера научно-исследовательской площадки по разработке моделей соучаствующего проектирования в образовательной среде приводится лаборатория развития ребенка Института системных проектов Московского городского университета (МГПУ). Необходимо уточнить, что сотрудниками института давно и основательно проводится разноплановая и системная работа в области «реновации» школьной инфраструктуры [Ле-ван, 2020].
Исследователи обращаются как к теоретическому осмыслению и анализу организационно-правовых возможностей реализации практики соучаствующего проектирования в современной образовательной среде, так и предлагают модели организации практики. Подчеркивается, что понятие «соучаствующее проектирование» еще не имеет устоявшегося характера в отечественном междисциплинарном пространстве и определяется вариативно даже на уровне самого понятия.
Фокусируясь на психологическом ракурсе осмысления феномена, О.С. Островерх и А.В. Тихомирова используют конструкт «соучастного» проектирования, интерпретируя его с точки зрения возможностей участия подростков в проектировании пространственной среды школы как практики, которая приводит к возникновению авторского действия в образовательном процессе [Островерх, 2021].
Анализируя соучаствующее проектирование как инструмент, ориентированный на развитие активности современных подростков, А.Г. Парфенова и М.В. Сафонова предлагают рассматривать создание для подростков условий по участию в проектировании и редизайне пространственной среды школы как действенное средство, обеспечивающее ресурсные для подростков формы реализации активности, самостоятельности, субъектности [Парфенова, 2022]. Рассматривая целостную систему организации практики соучаствующего проектирования, исследователи выделяют разные психологические эффекты участия подростка в деятельности по моделированию проекта «привлекательной» школы и воплощению этого проекта в жизнь. Отмечается, что «…за время разработки проекта участники начинают изменять свое отношение к пространству, появляется желание экспериментировать в макетном формате, применяя подручные средства, что позволяет соотнести идею с практикой, внести корректировки в проект и закрепить потребность в изменении среды» [Парфенова, 2022, c. 78].
Подводя итог анализу исследований, связанных с интерпретацией психологических эффектов практики соучаствующего проектирования, можно сформулировать тезис о том, что соучаствующее проектирование в области организации пространства образовательной среды актуализирует возможности «авторского», «субъектного» действия как учеников, так и учителей по отношению к разным компонентам образовательной среды как социоэкологической системы: собственно физического, социально-психологического и аксиологического [Ковалев, 1993].
Можно констатировать, что обращение к различным междисциплинарным практикам, направленным на актуализацию ресурсов взаимодействия индивида с пространственной средой, может быть реализовано в фокусе психологической интерпретации данных практик. Для обозначения методологического формата дальнейших исследований мы предлагаем обратиться к интерпретации взаимосвязи субъекта и пространственной среды образовательных практик в контексте экопсихологического методологического подхода, основные положения которого сформулированы в исследованиях В.И. Панова [Панов, 2013]. В модели взаимодействия субъекта со средой В.И. Панов выделяет следующие базовые типы: «объект-объектный», «объект-субъектный», «субъект-объектный» и «субъект-субъектный», где последний включает такие вариации, как «субъект-обособленный», «субъект-порождающий» и «субъект-совместный».
Анализ исследований в области соучаствующего проектирования как практики взаимодействия с пространственной образовательной средой позволяет сделать вывод, что значимыми для дальнейшей работы можно считать несколько направлений. Интерес представляют междисциплинарные практики, включая соучаствующее проектирование, направленные на выделение и анализ различных типов взаимодействия человека с пространственной средой повседневной жизни, в частности, с образовательной средой. В фокусе психологического исследования может быть «развернута» тема содержательных характеристик «объект-объектного», «субъект-объектного» и «субъект-субъектного» типов взаимодействия, включая как определение и систематизацию эмпирических «маркеров» разных типов взаимодействия индивида с пространственной образовательной средой, так и обоснования внутренних и внешних предикторов выделенных типов взаимодействия.