Введение
После принятия Саламанкской декларации (1994) инклюзия занимает важное место в повестке образовательных трансформаций. Цель инклюзии состоит в том, чтобы найти способы расширения участия и обучения учеников, которые относятся к социально уязвимым группам и подвержены рискам эксклюзии в школе и за ее пределами.
В постсоветском пространстве доминируют подходы к инклюзии как обучению и сопровождению детей с инвалидностью, эссенциалистский взгляд на инвалидность на основе медицинской модели. На глобальном уровне инклюзия интерпретируется как подход, который поддерживает и приветствует разнообразие всех учащихся [Booth, 2002]. Авторская позиция опирается на широкое понимание инклюзии как инструмента противодействия сегрегации и успешного обучения и вовлечения всех детей, включая учащихся с инвалидностью [Kanyopa, 2023; Khaleel, 2021; Salisbury, 2006; Webster, 2018]. Существуют различные факторы, которые способствуют успеху инклюзивных программ и действий. Одним из них является позиция лидеров – директоров школ – в отношении к учащимся с особыми потребностями и самому феномену инклюзивного образования. Директор школы является центральным фактором во внедрении и усвоении любых школьных реформ, в том числе инклюзивных, и является наиболее важным агентом перемен [Hallinger, 2021; Lambrecht; NG, 2021]. Один из исследователей директорских практик инклюзии замечает: «Школы, которые функционируют инклюзивно, делают это по определенной причине. И этой причиной являются директора» [Salisbury, 2006, с. 79]. Действия директоров школ обеспечивают легитимацию, необходимую для перемен, в том числе инклюзивных, а также поддержку учителей в процессе перемен [Fullan, 2001; Fuller].
Научная актуальность проблемы заключается в том, что при всей значимости лидерства в инклюзивном образовании работ, посвященных этой тематике, критично мало, особенно в России.
Целью исследования являются обзор и теоретический анализ научных публикаций, посвященных теме лидерства в инклюзивном образовании, размещенных на платформах SpringerLink и Taylor & Francis Group в силу реальных ограничений.
Образовательное лидерство рассматривается как дискурс и практики.
Одержимость лидерством: дискурс
«Сегодня мы живем в культуре, одержимой лидерством», – отмечают М. Элвессон и А. Спайсер (М. Аlvesson и A. Spicer) [Metaphors we lead, 2011, с. 1]. Действительно, в литературе представлены свидетельства экспоненциального роста публикаций по тематической области «Образовательный менеджмент и лидерство» в двадцать первом веке [Myende, 2023; Shields, 2022]. Рост числа академических журналов как ключевых артефактов производства знаний в этой области также подтверждает эту тенденцию академического лидероцентризма (см. таблицу).
Таблица
Статьи по тематике «Образовательный менеджмент и лидерство» с 1960 по 2018 гг., опубликованные в журналах, индексируемых МБД Scopus [Harris]
|
№ |
Наименование журнала |
Количество статей |
Квартиль |
|
1 |
NASSP Bulletin (NASSP) |
5941 |
Q3 |
|
2 |
Educational Leadership (EdLd) |
2587 |
Q3 |
|
3 |
Economics of Education Review (EER) |
1601 |
Q1 |
|
4 |
Education & Urban Society (EUS) |
1364 |
Q2 |
|
5 |
Journal of Educational Administration (JEA) |
1319 |
Q1 |
|
6 |
International Journal of Ed. Management (IJEM) |
1188 |
Q2 |
|
7 |
Educational Administration Quarterly (EAQ) |
1163 |
Q1 |
|
8 |
Urban Education (UrbEd) |
1158 |
Q1 |
|
9 |
Ed. Management Admin. & Leadership (EMAL) |
1071 |
Q1 |
|
10 |
School Leadership & Management (SO/SLAM) |
788 |
Q2 |
|
11 |
Management in Education (MiE) |
637 |
Q2 |
|
12 |
School Effect. and School Improvement (SESI) |
612 |
Q1 |
|
13 |
Journal of Ed. Adm. and History (JEAH) |
521 |
Q2 |
|
14 |
Improving Schools (ImpSch) |
414 |
Q2 |
|
15 |
International Journal of Leadership in Ed. (IJLE) |
395 |
Q2 |
|
16 |
Journal of Personnel Evaluation in Ed. (JPEE) |
299 |
n/a |
|
17 |
Journal of Educational Change (JEC) |
296 |
Q1 |
|
18 |
Advances in Educational Administration (AEA) |
284 |
n/a |
|
19 |
International Journal of Management in Ed. (IJME) |
283 |
Q3 |
|
20 |
Education as Change (EAC) |
275 |
Q3 |
|
21 |
Leadership and Policy in Schools (LPS) |
164 |
Q1 |
База знаний по тематической области «Образовательный менеджмент и лидерство», опубликованная в журналах, индексируемых в Scopus, неуклонно росла с 1682 статей, опубликованных в 1960-х годах, до 22462 статей в 2018 году. Более того, эта тенденция роста со временем набирает обороты: 25% всего корпуса опубликовано в период с 2010 по 2018 гг. [Greenfield, 1974]. Картирование данных, проведенное П. Халлингером и Дж. Ковачевич (P. Hallinger и J. Kovačević), показывает также нарастание географического разнообразия: в 1960-1978 гг. 98,8% корпуса публикаций по лидерству было создано в США (80%), Канаде, Соединенном Королевстве (Великобритания) и Австралии. Эти данные указывают на англо-саксонское происхождение темы лидерства. В 2010-2018 гг. на долю авторов из этих стран приходится 66% статей. В исследования вовлечены страны Латинской Америки, Европы, России, Азиатско-Тихоокеанского региона, что свидетельствует о том, что образовательное лидерство является глобальной повесткой [Hallinger, 2019].
Лидерство: доминирование или взаимодействие. Дискурс
Системные исследования лидерства начались в середине ХХ века. Длительное время господствовали понятия лидерства как совокупности уникальных личностных черт, определяющих успешность и возможность доминировать. Сегодня существует несколько сотен определений лидерства в политологии, социологии, психологии, философии. Обобщая их, С.Р. Филонович определяет лидерство как:
1) «ведущее положение отдельной личности, группы, обусловленное более эффективными результатами деятельности;
2) процессы внутренней самоорганизации и самоуправления группы, коллектива, обусловленные индивидуальной инициативой ее членов» [Филонович, 2003, с. 4].
В этом емком определении очевидна двойственная природа лидерства: с одной стороны, как набор личных качеств, позволяющих влиять и вести, а с другой стороны, лидерство как способ коммуникации, сотрудничества и самоорганизации.
Критики подхода к лидерству как доминированию определяют его как процессы взаимодействия, совместные практики. Так, Дж. Уилкинсон (J. Wilkinson) определяет лидерство в образовании как «коллективные, социально справедливые практики людей, объединенные для достижения цели преобразования к лучшему жизни людей и общества», как «практику, меняющую практику в целом» [Wilkinson, 2021, с. 107].
Подчеркивая значимость не столько рационального, сколько и эмоционального компонента, и эмоционального интеллекта в деятельности лидера, А. Хохшильд (А. Hochschild) определяет лидерство как эмоциональный труд и менеджмент [Hochschild, 1979].
Война парадигм. Виды образовательного лидерства: дискурс
На веб-сайте Международного института менеджмента и развития (IMD, Сингапур и Швейцария) утверждается: «На протяжении всей истории появлялись великие лидеры с особым стилем руководства, определяя направление, реализуя планы и мотивируя людей. В целом их можно разделить на 5 различных категорий: авторитарные, основанные на участии, делегирующие, транзакционные и трансформационные» (IMD.org). Эти пять теорий являются основными теориями лидерства, утверждает С. Шилдс (С. Shields) [Shields, 2022].
У истоков современных классификаций лидерства стоят К. Левин, который выделил три типа лидерства (авторитарный, демократический, попустительский), и М. Вебер, описавший три типа легитимного господства (харизматическое, традиционное и рационально-легальное) [Комаров, 2017]. Классический поведенческий подход, ставший прорывом в исследовании лидерства, сосредоточен не на анализе личностных качеств, а на поведении лидера [Senge, 1993]. В 1973 году Т. Гринфилд (T. Greenfield) положил начало новому этапу исследований лидерства, описав гуманную науку управления образованием. Она основывается на восприятии лидера его подчиненными и применении количественных методов исследования лидерства [Greenfield, 1974].
Транзакционное и трансформационное (преобразующее) лидерство: дискурс
В 70-90 гг. были разработаны теории транзакционного и трансформационного (преобразующего) лидерства. По определению их автора Дж.М. Бернса (J.M. Burns), транзакционное лидерство подразумевает мотивирующее и управляющее воздействие на последователей преимущественно методом вознаграждения пропорционально заслугам. Транзакционный лидер уповает на метод «пряника и кнута», устанавливает цели и дает последователям отзывы об их работе [Burns, 1978].
В 2003 году в книге «Трансформация лидерства» Дж.М. Бернс (J.M. Burns) ввел понятие трансформационного лидерства и определил его как процесс, в котором лидер и последователи в процессе взаимодействия поднимают друг друга на более высокий уровень мотивации и личностного/нравственного развития. Дж. Бернс провел различие между изменением и трансформацией (метаморфозой формы или структуры). Целью трансформации изменений является достижение большей справедливости. Автор утверждал, что «глубокие и устойчивые изменения, направляемые и измеряемые ценностями, являются конечной целью трансформации лидерства» [Burns, 2003, с. 213]. Являясь приверженцем объяснительной, социальной и критической теории управления образованием, способной к изменениям в сторону справедливости, Дж. Бернс утверждал: «Лидерство – это моральное обязательство, и величайшая задача лидера должна состоять в том, чтобы отреагировать на миллиарды людей в мире, испытывающих острую нужду, людей, чьи поиски счастья могут начаться с небольшого количества еды или лекарств» [Burns, 2003, с. 2]. Установка Дж. Бернса на теорию лидерства, ориентированную на большие изменения, нашла большое количество последователей.
Ключевые механизмы и психологические характеристики трансформационного лидерства были описаны позже Б. Басс (B. Bass). Среди них: 1) индивидуальный подход; 2) стимулирование мышления людей; 3) вдохновляющая мотивация; 4) лидерство, основанное на харизме, которая характеризуется доверием подчиненных, поддержанием веры и уважения, апелляцией к их надеждам и мечтам [Bass, 1998].
Трансформационное лидерство является «демократичным и основанным на участии», «это стиль руководства, при котором лидер вдохновляет на положительные изменения своих последователей. Трансформационные лидеры энергичны, полны энтузиазма, имеют стратегическое мышление и такие качества, как скорость нахождения и обработки информации, абстрактное и конкретное видение мира» [Bass, 1998, с. 26]. Эти лидеры не только вовлечены в процесс, но также ориентированы на помощь каждому члену группы и преобразование своих сотрудников в лидеров, способных нести ответственность за собственные действия, исполнение поставленных целей.
Р. Кванц (R. Quantz) и др. выделяют пять идей, которые лежат в основе нового диалога о лидерстве в школах: школы – это арена культурной политики, демократическая власть, наличие преобразующих лидеров на всех уровнях организации, язык критики и возможностей; создание условий и дискурса, которые взращивают лидеров. Преобразующие лидеры не должны воспринимать школу как единое целое с общим интересом, а поддерживать культурное разнообразие [Lambrecht].
Эти пять ключевых идей впоследствии дополнены М. Дантли (М. Dantly) идеей духовности, которая «формирует чувство собственного достоинства и дает импульс к сопротивлению практикам дегуманизации и угнетения» [Dantley, 2005, с. 657].
К. Лейтвуд (K. Leithwood) и др. выделяют два существенных отличия транзакционного и трансформационного лидерства в образовании. Трансформационное лидерство в первую очередь направлено на осуществление значимых изменений внутри и за пределами организации путем обеспечения большей справедливости. Транзакционное лидерство, напротив, направлено на эффективность и организации (учебные результаты) и постулирует четыре основных компонента: определение целей, проектирование среды, управление учебной программой и развитие людей [Hunt, 2000]. Важно заметить, что трансформационное лидерство не отвергает показатели эффективности, но выходит далеко за его рамки. Второе отличие заключается в том, что трансформационное лидерство акцентируется не на рациональных, а больше на эмоциональных аспектах взаимодействия.
Сегодня исследователей объединяет согласие в том, что теория трансформационного лидерства является нормативной, критической, всеобъемлющей и активной теорией. Она привержена социальной справедливости, равенству и демократии и поэтому наиболее релевантна вызовам современной школы [Hunt, 2000; Toprak, 2023].
Теории трансформационного лидерства – доминирующая методология исследований лидерства в образовании. Свидетельством этого является использование трансформационного лидерства в качестве концептуальной основы в докторских диссертациях. Proquest, большой репозиторий диссертаций, содержит 3893 докторских диссертации о трансформационном лидерстве, более 70% из них выполнены в 2010-2020 годах [Shields, 2022].
Дегероизация лидерства. Распределенное и конструктивистское лидерство: дискурс
В начале XXI века наблюдается экспоненциальный рост интереса исследователей к теории распределенного лидерства в дискурсе лидерства в сфере образования наряду с нарастающим критицизмом в адрес теорий лидерства как доминирования [Avramidis, 2002; Teahon, 2023; Youngs, 2022]. По мнению М. Элвессона и А. Спайсера (M. Alvesson и А. Spicer), лидерство редко является делом великого лидера с четким самопониманием, который направляет, поддерживает и контролирует последователей. Вместо этого его лучше всего понимать как «полное двусмысленностей, парадоксов, путаницы, несоответствий» [Avramidis, 2002]. Рост популярности этой теории соответствует новой производственной культуре и контекстам гибкости и проницаемости рабочих процессов. Д. Хартли (D. Hartley) утверждает, что распределенное лидерство более релевантно «текучей современности» в концепции Н. Баумана и культуре, плывущей «от организованной социальной структуры к сетевой культуре» [Hartley].
Привлекательность распределенного лидерства в образовании заключается в его потенциале улучшения климата школы и образовательных результатов [Harris; Youngs, 2022]. Также утверждалось, что распределенное лидерство наряду с трансформационным вытесняет транзакционное лидерство в плане влияния на школьный климат [Hallinger, 2021; Shields, 2022].
В литературе имеется множество определений распределенного лидерства [Harris; Tejeiro]. А. Харрис (А. Harris) формулирует его как «коллективную ответственность за лидерство, а не власть сверху вниз» [Harris, с. 1]. Роли лидера и последователя становятся взаимозаменяемыми, а лидерство рассматривается как процесс, а не атрибут. «В его основе лежит представление о том, что лидерство – это набор ролей и моделей поведения, которые можно разделить, чередовать и использовать последовательно или одновременно. Это, в свою очередь, означает, что в любой момент времени в команде может существовать несколько лидеров, каждый из которых берет на себя дополняющую руководящую роль. Именно эта характеристика действительно отличает этот подход от личностно-центрированных подходов, описанных ранее» [Harris, с. 18].
Распределенное лидерство позиционируется как постгероическая теоретическая концепция, исходящая из предположения, что лидерство может исходить от каждого человека и организации, а также как самый предпочтительный способ лидерства в организациях [Sergiovanni, 1992]. «Компании, создающие знания, потребуют распределенного руководства» [Senge, 1993, с. 5]. «В традиционной организации, основанной на ресурсах, лидерство и высшее руководство являются синонимами. В компании, создающей знания, лидерство – распределенное явление. В таких организациях много лидеров, работающих на разных уровнях и по разным вопросам» [Senge, 1993, с. 14, 15].
Среди факторов, способствующих возникновению распределенного лидерства в школах, можно назвать автономию учителей, культуру, предоставляющую учителям право осуществлять лидерские действия, атмосферу подлинного сотрудничества и сотворчества в школе, а также образовательную политику, поддерживающую обмен информацией, формирование команд и инициативы по расширению границ [Johnson, 1989; Printy; Tejeiro].
Результаты исследований свидетельствуют о положительной связи между распределенным лидерством и позитивными индивидуальными и организационными изменениями [Harris]. При этом модели распределенного лидерства зависят от культурного контекста. В странах с иерархическими традициями и структурами и высокой степенью подотчетности практики распределенного лидерства имеют ограниченный характер. И наоборот, там, где доминируют демократические ценности, процессы, практики распределенного лидерства шире распространены [Harris; Leithwood, 1997].
Л. Ламберт (L. Lambert) с коллегами предлагают конструктивистский взгляд на лидерство, которое определяется как взаимные процессы, позволяющие участникам образовательного сообщества конструировать общие значения, ведущие к общей цели школьного обучения. Лидерство включает в себя интерактивный процесс, в котором участвуют как ученики, так и учителя. Следовательно, существует потребность в совместном лидерстве, когда руководитель рассматривается как лидер лидеров [Lambert, 2002]. Иерархические структуры должны быть заменены общей ответственностью в сообществе, которое характеризуется согласованными ценностями и надеждами, так, что многие контрольные функции, связанные со школьным руководством, становятся менее важными или даже контрпродуктивными [Lambert, 2002; Shapiro, 2022].
Как исследовать лидерство в инклюзивном образовании: дискурс с переходом в практику
В современных исследованиях лидерства важен акцент на том, что инклюзия – это не только декларация, а в первую очередь действие/деятельность, источником которой являются интериоризированные лидером смыслы и ценности инклюзивного образования. Было проведено множество исследований с целью описания различных стилей руководства и их влияния на процессы перемен в школах. Они были сосредоточены на характеристике стиля руководства путем документирования поведения [NG, 2021]. В последние годы все больше исследований фокусируется на опросах учителей относительно поведения директоров школ [Cohen, 2015; Khaleel, 2021]. Эти исследования основаны на теории атрибуции – определении стиля руководства директора по тому, как учителя воспринимают его поведение.
Для измерения стиля лидерства используется многофакторный опросник лидерства, разработанный Б. Бассом, в основу которого положена концепция трех лидерских стилей, описанных выше [Bass, 1998]. Для измерения отношения к инклюзивному образованию используется многофакторный опросник отношения к инклюзивному образованию SACIE-R, разработанный К. Форлин (C. Forlin) [Forlin, 2011].
Лидеры в инклюзивном образовании. Инклюзия как культура изменений: практика
В настоящее время общепризнано, что внедрение инклюзии является образовательной реформой, в успехе которой ключевую роль играет директор школы. Школьное лидерство в инклюзивном образовании ассоциируется с продвижением справедливости, а главной задачей школьных руководителей является содействие лучшему образованию для всех учащихся и особенно для учащихся из неблагополучных семей. Чтобы добиться этого, руководитель школы должен развивать мотивацию, навыки и условия работы своих сотрудников по отношению к разнообразному составу учащихся [Cohen, 2015; Khaleel, 2021; Toprak, 2023]. Пять качеств необходимо для осуществления инклюзивных перемен: наличие видения, квалификация, способность мотивировать, способность привлекать соответствующие ресурсы, а также планировать и инструктировать, чтобы сделать школу инклюзивной [Webster, 2018]. Практиками, которые содействуют устойчивому развитию инклюзии в школе, являются приверженность директора инклюзивным ценностям, ориентация на успешность и поддержку каждого учащегося, создание условий для профессионального развития учителей, их поддержка и мотивация, содействие общего видения инклюзивной школы ее сообществом, совместное лидерство, анализ данных и практик, поддержка родителей и сообщества, развитие доступной среды [Myende, 2023; Webster, 2018].
Определяя специфику лидерства директоров инклюзивных школ, ряд авторов утверждают, что оно направлено на устранение всех форм отчуждения и маргинализации, диспропорций и неравенства в доступе к обучению и способствует более широкому участию посредством вовлечения и диалога, что проявляется в результатах обучения. Кроме того, оно предполагает наличие особой мудрости и знаний для проектирования эффективной инклюзивной среды [Cohen, 2015; Khaleel, 2021; Toprak, 2023; Webster, 2018].
Важный контекст для нашего исследования был предоставлен К. Риль (C. Riehl), которая разрабатывает «комплексный подход к школьному управлению и разнообразию» и уточняет главные задачи для инклюзии: формирование нового понимания разнообразия; продвижение инклюзивной практики в школах; налаживание связей между школами и сообществами. Успех в инклюзивном, преобразующем развитии будет при условии приверженности директора равенству, праву голоса и социальной справедливости [Riehl, 2000].
В литературе существуют различные подходы относительно взаимосвязи между стилями руководства и внедрением изменений в системе образования [Goriss-Hunter, 2023]. Часть исследователей утверждают, что трансформационный стиль лидерства управления более релевантен условиям разнообразия и неопределенности [Cohen, 2015]. Т. Серджиованни (T. Sergiovanni) утверждает, что транзакционный стиль может стать препятствием для формирования инклюзивной образовательной среды, и призывает лидеров сосредоточиться на отношениях между людьми [Sergiovanni, 1992].
Другой подход утверждает, что лидеры способны обеспечить успешность инклюзивных реформ при применении обоих стилей руководства. Опираясь на классификацию К. Левина, Б. Басс разработал трехуровневую модель лидерства в зависимости от типа взаимоотношений поведения лидера: стиль невмешательства – отсутствие лидерства, транзакционный стиль – акцент на дисциплину и совершенство учителей, трансформационный стиль – вовлечение команды, мотивация, интеллектуальное стимулирование, индивидуальная работа [Bass, 1998].
Исследования показали, что стиль лидерства влияет на поведение учителей, их взгляды на инклюзивное образование, обучающие стратегии, самоэффективность [Khaleel, 2021; Webster, 2018]. Исследования также доказали влияние взглядов директора школы на инклюзивное образование, его приверженности социальной или медицинской модели инвалидности на поведение и взгляды учителей [Cohen, 2015; Vlachou, 2023]. Исследования отношения директоров школ к инклюзивному образованию позволили распределить факторы, влияющие на их отношение, на три группы: 1) связанные с детьми (тип инвалидности, например); 2) связанные со средой – культурно-исторической и организационной (ресурсы); 3) связанные с личностью директора (пол, возраст, квалификация, получение инклюзивной подготовки, самоэффективность, опыт, ценности) [Волосникова, 2022; Avramidis, 2002; Khaleel, 2021; Webster, 2018].
Инклюзивное лидерство на основе коммуникации и взаимодействия: практика
Большая часть литературы о роли лидерства в улучшении школьного образования делает акцент на важности социальных отношений. Образовательное лидерство как командование и контроль уступает место лидерству как сотрудничеству и взаимоотношениям. Традиционные цели социализации, ассимиляции, приобщения учащихся к существующей культуре уступают место признанию ценности разнообразия, мультикультурализма и множества точек зрения. Ориентация на равенство (отношение ко всем одинаково) уступает место справедливости (отношение ко всем в соответствии с их потребностями).
Лидеры могут структурировать рабочие отношения между сотрудниками одним из трех способов: соревновательным, индивидуальным или кооперативным [Goriss-Hunter, 2023; Johnson, 1989]. В рамках конкурентной структуры учителя работают друг против друга, чтобы достичь цели; в индивидуалистической структуре учителя работают в одиночку для достижения целей, не связанных с целями их коллег; в кооперативной структуре учителя координируют свои усилия для достижения общих целей с последующими синергийными эффектами [Goriss-Hunter, 2023; Johnson, 1989].
Все – лидеры? Обсуждение результатов
«Лидер стал одним из главных героев нашего времени. Сегодня мы живем в культуре, одержимой лидерством, в мире, где доминирует идея о том, что лидерство является одним из основных факторов (иногда единственным определяющим фактором) успеха или неудачи образовательной организации», – утверждают М. Элвессон и А. Спайсер (М. Alvesson и А. Spicer) [Metaphors we lead, 2011, с. 1].
Несмотря на эту критическую позицию, лидерство является одним из серьезных факторов успешности инклюзивного образования. В литературе выделены пять основных стилей лидерства в образовании: авторитарный, транзакционный, трансформационный, распределенный, делегирование.
По мнению большинства авторов, инклюзивному образованию и гетерогенности в наибольшей степени релевантны трансформационный и распределенный стили лидерства [Toprak, 2023]. Авторы разделяют данную позицию, так как эти стили ориентированы на социальные изменения и человеческую эмансипацию и в них присутствует мощный моральный компас. При этом стили (трансформационный и распределенный) диаметрально противоположны. Доминирование этих стилей зависит от локальных культурных контекстов. Следуя Л.С. Выготскому, принципиально важно видеть в этих контекстах не внешний контур, влияющий на становление личности-лидера, а воспринимать их как внутренний источник, «медиатор свободы» [Асмолов, 2017], с тем, чтобы идея лидерства могла соотноситься с ценностями инклюзивного мира. В такой трактовке «личность в культуре, при всей ее самоценности, выступает как интегратор ”человеческого” в людях» [Асмолов, 2017, с. 25]. Исследователи XXI века интерпретируют лидерство как способы коммуникации, взаимодействия, делая акцент на роль эмоций и вдохновения в этом взаимодействии. Эти идеи в полной степени опираются на культурно-историческую психологию Л.С. Выготского, определяющую образование как процесс организации совместной деятельности, которую характеризуют «распределение действий и обмен ими, взаимопонимание, общение, рефлексия» [Рубцов, 2016, с. 11].
Заключение
Директора школ являются ключевыми агентами инклюзивных изменений наряду с учителями. Их нельзя разделить на офицеров и солдат инклюзии: они – ее рыцари. В инклюзивной школе управление выступает как рефлексивное взаимодействие, обмен опытом и смыслами. Отношение директора школы к инклюзивному образованию – гуманистическое или эссенциалистское, стиль лидерства, убеждения существенно влияют на взгляды, поведение, коммуникацию учителей, их самоэффективность, обучающие стратегии, а также на способы проектирования инклюзивной среды школы.
Ограничением исследования является то, что объектом анализа стали только англоязычные публикации, размещенные на платформах SpringerLink и Taylor & Francis Group.
Перспективой исследования является разработка теории управления инклюзивным образованием на основе интеграции трансформационного и распределенного лидерства, адекватной российским реалиям.