Социальные взаимодействия и обучение: культурно-исторический контекст ²⁸⁹⁷

В аналитической статье, обобщающей результаты многочисленных отечественных и зарубежных исследований, формулируется основной вопрос педагогической и возрастной психологии – вопрос об эффективности взаимодействия учащихся в процессе решения задач (шире – об источниках и условиях психического развития); исследуются особенности организации совместной деятельности в группе (ученик — учитель — ученик и т. п.). В статье обсуждаются психологические основания проблемы социального взаимодействия и обучения, влияние социальных взаимодействий на развитие мышления в детском возрасте в контексте теорий Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, Дж.Г. Мида и др.). Обосновывается гипотеза о том, что социальное взаимодействие, организованное особым образом, может существенно влиять на развитие детского мышления. На ряде экспериментальных примеров показано, что успех в совместном действии (решении задачи) достигается не только в условиях кооперации, при наличии когнитивного конфликта, но и на основе организации, когда способ взаимодействия становится предметом особого анализа и действия со стороны детей. Рассматривается два типа организации учебной деятельности – обучение посредством подражания действиям взрослого и через преобразование самих способов взаимодействия с другими детьми и со взрослыми. Показано, что в процессе психического развития ребенок может перейти от одного типа деятельности к другому. На основе положений о совместно-разделенной деятельности обосновывается создание новых компьютерных обучающих программ (коммуникативно-ориентированных компьютерных сред), формулируются принципы педагогики сотрудничества.

Ключевые слова: обучение, , психическое развитие, способ решения задачи, распределенная деятельность

Рубрика: Теория и методология

Тип: научная статья

(экспериментальное подтверждение)

Виды и модели взаимодействия. При обосновании роли социальных взаимодействий в развитии детей важно ответить на следующие вопросы: как именно на развитие детей влияют возникающие социальные отношения? Обнаруживается ли развивающее влияние до возникновения кооперации? Каково влияние стратегий других участников на стратегию, которую использует данный участник для совместного выполнения задания? Не менее существенным является описание путей организации эффективных учебных взаимодействий, поскольку ясно, что далеко не всякие ситуации учения-научения ведут к прогрессу в развитии детского мышления.

Э.Форман привела описание процесса индивидуального решения задач по сравнению с кооперативным решением на примере решения ряда задач Ж.Пиаже, известных как «задачи из серии химических комбинаций», показывая связь стратегии решения задач со значением той информации, которой снабжается испытуемый до и после тестирования. Ею описаны семь видов взаимодействия, позволяющих анализировать совместные формы поиска решения: три уровня процедурного взаимодействия (параллельное, ассоциативное, кооперативное), метапроцедурные взаимодействия, которые содержат обмен мнениями относительно планирования или осуществления решения; два типа взаимодействия, связанных с процессом решения (шутки и обмен опытом), которые не являются ни процедурными, ни метапроцедурными, но представляются важными и в аспекте познания, и в эмоциональном аспекте взаимоотношений испытуемых в процессе их совместной деятельности [1; 9].

Чтобы выявить влияние группового решения задач на интеллектуальное развитие, исследование осуществляется по следующей схеме. Экспериментальная группа детей проходит три этапа обследования: предварительное испытание, во время которого устанавливается исходный уровень сформированности определенных интеллектуальных операций у каждого члена группы; работу в группе, состоящей, как правило, из двух человек, где дети совместно решают задачи, подобные предлагавшимся в предварительном тесте (собственно «коллективный сеанс»); наконец, постиспытание, которое обычно проводится через несколько дней после решения группой тех же задач. В контрольной группе дети проходят лишь предварительное испытание и постиспытание, минуя этап группового решения задач. Таким образом, выясняется не только эффективность группового решения по сравнению с индивидуальным, но и сдвиги в интеллектуальном развитии детей, связанные с их участием в совместной деятельности.

Данные, полученные на основании этого метода, подтверждают ограниченность гипотезы о развитии через имитацию более совершенных способов действия и свидетельствуют в пользу гипотезы о социокогнитивном конфликте между точками зрения индивидов как психологическом механизме, запускающем процессы мышления и обеспечивающем влияние на развитие взаимодействия до кооперации. Причем масштаб изменений определяется тем, насколько выражен интеллектуальный конфликт в процессе коллективного занятия. Более того, для изменения уровня развития недостаточно объединить ребенка (у которого, например, отсутствует понятие о сохранении) с другим, обладающим более высоким уровнем интеллектуального развития, необходимо, чтобы первый ребенок понимал причину конфликта между ним и его напарником. Интеллектуальный конфликт оказывает развивающее воздействие не только на ребенка с более низким уровнем интеллектуального развития, но и на ребенка с более высоким уровнем развития, способствует тому, что в экспериментальных ситуациях различия в характеристиках интеллектуального развития у детей из разных социальных слоев исчезают [13].

В соответствии с этими данными по-новому следует смотреть на проблему группового и коллективного обучения в школе. Правильно организованные формы совместной деятельности в аспекте этих результатов могут стать эффективным путем преодоления трудностей, обусловленных различным темпом и уровнем развития детей, принадлежащих к разным социальным слоям. Критерием такой организации является выполняемая партнерами работа по взаимодействию и координации своих различающихся точек зрения, обеспечивающая адекватное решение задачи.

1. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1–6. М., 1982–1984.
2. Выготский Л.С. [Конкретная психология человека] // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. № 1. С. 51–64.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
4. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л., 1932.
5. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. М., 1986.
6. Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьников. М.; Л., 1935.
7. Doise W., Mugny G., Perret-Clermont A.-N. Social interaction and cognitive development: Further evidence // European Journal of Social Psychology. 1976. № 6.
8. Forman E.A. Learning through Peer Interaction: A Vygotskian Perspective. Paper presented at Annual Мeeting of the American Educational Research Association. San Francisco, 1986, April.
9. Forman E.A., Cazden C.B. Exploring Vygotskian Perspectives in Education: The Cognitive Value of Peer Interaction // J.V. Wertsch (ed.). Culture, Communication and Cognition: Vygotskian Perspectives. Cambridge, 1985.
10. Moll L.S. (ed.). Vygotsky and Education. Instructional Implication and Applications of Socio-Historical Psychology. Cambridge, 1991.
11. Mugny G., Doise W. Socio-cognitive conflict and structure of individual and collective performance // European Journal of Social Psychology. 1978. № 8.
12. Newman D., Griffin P., Cole M. The Construction Zone: Working for Cognitive in School. Cambridge University Press, 1989.
13. Perret-Clermont A.-N. Social Interaction and Cognitive Development in Children. L., 1980.
14. Piaget J. La psychologie de l’intellegence. P. , 1947.
15. Rubtsov V.V. Organization of joint actions as a factor of child psychological development // International Journal of Educational Research. 1989. № 13.
16. Wertsch J.V. (ed.). Culture, Communication and Vygotskian Perspectives. Cambridge, 1985.