Об эффективности онлайн-курсов (на примере курсов по профессионально-ориентированному иностранному языку в медицинском вузе)

Внедрение информационно-коммуникационных технологий позволяет обучающимся по всему миру получить доступ к образовательному контенту. Онлайн-курсы, количество которых стремительно растет, привлекают большое количество слушателей. При этом отмечается низкая эффективность таких курсов (10-15% обучающихся успешно завершают курс). В данной работе представлен опыт разработки и реализации онлайн-курсов по профессионально-ориентированному иностранному языку для студентов и магистрантов медицинского вуза, проанализирована успеваемость обучающихся, зачисленных на эти курсы, и возможные причины высокой эффективности курсов для магистрантов (95,5%) и низкой эффективности курса для студентов (13,4%). Курсы для магистрантов были включены в учебный план, были частью основной образовательной программы. Курс для студентов был реализован в рамках дополнительной образовательной программы, студенты записывались на курс по желанию. Обучение для студентов было бесплатным. Во всех курсах были представлены интерактивные элементы (тренажер, интерактивные лекции, карточки Quizlet). Наряду с традиционными тестами с автоматической проверкой обучающимся были предложены творческие задания (эссе), которые проверялись преподавателями, осуществляющими поддержку курса. В статье рассмотрены факторы, которые влияют на мотивацию обучающихся на онлайн-курсах.

Введение

С внедрением информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс повысилась доступность образовательного контента, стали развиваться онлайн-курсы, которые дают возможность получить качественное образование и доступ к образовательным ресурсам для обучающихся по всему миру, вне зависимости от их места жительства [5]. На первый план стали выходить массовые открытые дистанционные курсы (МООС) [7]. Несмотря на растущую популярность онлайн-курсов, организаторы дистанционного обучения столкнулись с проблемой сохранности контингента обучающихся [10; 11]. Оценки результативности МООС варьируются от 7% до 52,1% [6], в то время как большинство исследователей отмечают, что 85-90% обучающихся, зачисленных на курс, не завершают обучение [8; 14].

Исследователи I.Elaine Allen & Jeff Seaman [1] предлагают классификацию курсов в зависимости от соотношения контактной аудиторной работы и самостоятельной работы онлайн: традиционные (0% работы онлайн), с веб-поддержкой (1-29% взаимодействия осуществляется онлайн), смешанный/гибридный курс (30-79% работы осуществляется онлайн), онлайн-курс (80-100% курса реализуется онлайн). Различают онлайн-курсы с синхронным и асинхронным взаимодействием, при этом соотношение данных форм работы может варьироваться. При синхронном взаимодействии обучающийся контактирует с преподавателем в режиме реального времени, немедленно получает обратную связь, ответ на свой вопрос. При асинхронном режиме работы ответ будет предоставлен с задержкой.

Отмечается, что ключевым фактором, который влияет на эффективность курса, является наличие/ отсутствие личных контактов [3], а также регулярное социальное взаимодействие между обучающимися [12].

Наряду с форматом реализации курса на сохранность контингента оказывают влияние и другие факторы. К внешним, организационным факторам можно отнести продолжительность онлайн-курса: чем дольше длится курс, тем меньше количество обучающихся успешно его завершат [10]. На эффективность курса влияют технические проблемы, формат и качество оценивания [9], а также соответствие уровня сложности курса ожиданиям и исходному уровню подготовки обучающихся [13]. Разработчики и преподаватели, осуществляющие поддержку и сопровождение курса, могут влиять на эти внешние факторы. К внутренним факторам можно отнести характер работы или учебы обучающегося, время для изучения онлайн-курса, самоменеджмент, неожиданные события, поддержка семьи, семейные обстоятельства, состояние здоровья [2]. Сами студенты среди факторов, влияющих на эффективность онлайн-курсов, отмечают личные контакты с тьютором и поддержку, подробное представление программы обучения. Не менее важным фактором сами обучающиеся считают взаимодействие между обучающимися в ходе освоения онлайн-курса [4].

В данной работе представлен опыт разработки и реализации онлайн-курсов по профессионально-ориентированному иностранному языку для магистрантов и студентов. Рассмотрены факторы, которые влияют на эффективность описанных курсов.

Методы

Нами были разработаны 3 онлайн-курса по профессионально-ориентированному иностранному языку для магистрантов, которые были реализованы в рамках основной образовательной программы, и 1 онлайн-курс для студентов в рамках дополнительной образовательной программы.

Курсы были разработаны одним коллективом авторов и размещены на платформе Moodle. Каждый курс соответствует содержанию рабочей программы дисциплины.

Наряду с небольшими текстами, предложенными для изучения, курсы включают следующие интерактивные элементы. Интерактивные лекции позволяют вернуться к просмотренным слайдам с помощью меню. В конце лекции предложены вопросы для самопроверки по содержанию лекций. Интерактивный тренажер, созданный при помощи инструментов iSpring, который предусматривает разные траектории, в зависимости от ответов обучающихся. Тьютор в интерактивном тренажере не только сообщает о правильности ответа, но и возвращается к изученному ранее материалу, выражает эмоции, реагируя на ответ студента. Для отработки лексического материала в каждый курс включены ссылки на Quizlet, где в формате карточек, диктанта или игры можно изучать и повторять лексический минимум по каждой теме.

Контроль осуществляется не только с помощью традиционных тестов с автоматической проверкой, обучающимся также предложены творческие задания по каждой теме (эссе). Такие работы проверяются преподавателями вручную, обучающиеся получают персональный отзыв, оценку, при необходимости выполняют работу над ошибками.

Все курсы прошли содержательную и методико-технологическую экспертизу, что подтверждает соответствие курсов Положению об электронных учебных курсах.

После зачисления на курс для обучающихся было проведено организационное собрание для знакомства с курсом, требованиями, правилами выполнения творческих заданий.

На три курса для магистрантов (направления подготовки «Промышленная фармация», «Психология», «Общественное здоровье и здравоохранение») в целом было зачислено 22 человека. У магистрантов было разное базовое образование, возраст от 23 до 45 лет. Все обучающиеся в магистратуре совмещали учебу с работой. Большинство магистрантов обучаются платно. Успешное освоение курса было обязательным условием для допуска к промежуточной аттестации по дисциплине «Профессионально-ориентированный иностранный язык». В зависимости от направления подготовки курсы были рассчитаны на 36-48 часов.

На курс для студентов было зачислено 268 человек, студенты 2-6 курсов, возраст от 19 до 24 лет, из них 62,7% - студенты лечебно-профилактического факультета, 22,6% - студенты педиатрического факультета, 11,1% - студенты стоматологического факультета, 3,6% - студенты медико-профилактического факультета. Курс рассчитан на 36 часов и реализован в течение одного учебного семестра, окончание курса совпадало с концом сессии. Студенты записывались на курс по желанию. Курс был бесплатным для студентов.

Результаты

21 магистрант успешно завершил обучение на онлайн-курсе, все работы были сданы в срок. Таким образом эффективность курса составила 95,5%. Курс для студентов показал гораздо более низкую эффективность: только 36 студентов (13,4%) полностью освоили курс и получили свидетельство. При анализе действий студентов, которые не завершили курс было выявлено, что 90 человек (33,6%) ни разу не подключались к курсу, 35 человек (12,2%) заходили на курс один раз во время организационного собрания, но не попытались выполнить ни одного задания. В беседе 43 студента отмечали преимущества онлайн-курса, так как посещение очных занятий сложно совмещать с учебой (форма организации курса была причиной записи на этот курс). При этом 15 студентов отметили, что не смогли найти время для освоения курса из-за загруженности по основным дисциплинам и во время сессии.

Обсуждение

Несмотря на большую настороженность при начале освоения онлайн-курса и более низкий исходный уровень владения иностранным языком, магистранты показали более высокие результаты. На наш взгляд, это связано с несколькими факторами. Освоение курса было обязательным для магистрантов, так как эта дисциплина включена в учебный план, является частью основной образовательной программы. Большинство магистрантов обучаются платно и оплачивают обучение самостоятельно. Обучающиеся рассматривают диплом об окончании магистратуры как важный этап в их дальнейшей карьере. Все магистранты имели опыт обучения на онлайн-курсах, так как это была основная форма организации повышения квалификации по специальности последние годы.

Для студентов, напротив, это был первый опыт работы с онлайн-курсом. Отсутствовал экономический стимул (обучение было бесплатным). Курс представлял собой дополнительную образовательную программу, а при большой нагрузке по основным дисциплинам и подготовке к экзаменам студенты отдавали предпочтение основной образовательной программе.

Таким образом, к упомянутым в литературе факторам, влияющим на эффективность онлайн-курсов, можно добавить экономические факторы (которые могут оказать решающее влияние на мотивацию обучающихся) и значимость данного курса и удостоверения об его успешном завершении в карьере (будущего) специалиста.

1. Allen E.I., Seaman J. Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States. 2013.
2. Bornschlegl M., Cashman D. Considering the role of the distance student experience in student satisfaction and retention. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning. 2019. Vol. 34(2). P. 139–155. https://doi.org/10.1080/02680513.2018.1509695
3. Burns M. Staying or leaving? Designing for persistence in an online educator training programme in Indonesia. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning. 2013. Vol. 28(2). P. 141–152. https://doi.org/10.1080/02680513.2013.851023
4. Friðriksdóttir K. The effect of tutor-specific and other motivational factors on student retention on Icelandic Online. Computer Assisted Language Learning. 2019. Vol. 34(5–6). P. 1–22. https://doi.org/10.1080/09588221.2019.1633357
5. Hone K. S., El Said G. R. Exploring the factors affecting MOOC retention: A survey study. Computers &Education. 2016. Vol. 98. P. 157–168. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.03.016
6. Jordan K. Massive open online course completion rates revisited: Assessment, length and attrition. International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2015. Vol. 16(3). P. 341–358. https://doi.org/10.19173/irrodl.v16i3.2112
7. Khalid A., Lundqvist K., Yates A. Recommender systems for MOOCs: A systematic literature survey (January 1, 2012–July 12, 2019). The International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2020. Vol. 21(4). P. 255–291. https://doi.org/10.19173/irrodl.v21i4.4643
8. Mishra S. Open Universities in the Commonwealth: At a Glance. 2017. Availble at: http://hdl.handle.net/11599/2786
9. Packham G., Jones G., Miller C. E-learning and retention: Key factors influencing student withdrawal. Education & Training. 2004. Vol. 46(6/7). P. 335–342. https://doi.org/10.1108/00400910410555240
10. Padilla Rodriguez B. C., Armellini A., Rodriguez Nieto M. C. Learner engagement, retention and success: why size matters in massive open online courses (MOOCs). Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning. 2020. Vol. 35(1). P. 46–62. https://doi.org/10.1080/02680513.2019.1665503
11. Shakya S., Sharma G., Thapa K. B. State education system with E-learning in Nepal: Impact and challenges. Journal of the Institute of Engineering. 2017. Vol. 13(1). P. 10–19. doi:10.3126/JIE.V13I1.20344
12. Sunar A., White S., Abdullah N. How learners’ interactions sustain engagement: A MOOC case study. IEEE Transactions on Learning Technologies. 2016. Vol. 10(4). P. 475–487. https://doi.org/10.1109/TLT.2016.2633268
13. Willging P. A., Johnson S. D. Factors that influence students’ decision to drop out of online courses. Journal of Asynchronous Learning Network. 2004. Vol. 13(3). P. 115–127. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ862360.pdf
14. Xavier M., and Meneses J. Dropout in Online Higher Education: A Scoping Review From 2014 to 2018. Barcelona: ELearn Center, Universitat Oberta de Catalunya. 2020.