Введение
В данной работе рассматривается аспект образования, от которого напрямую зависят его успешность и эффективность. В целом, результативность школьного обучения определяется множеством факторов, среди которых ключевую роль играет учебная мотивация. Мотивированные ученики легче осваивают учебные дисциплины, проявляют активность и заинтересованность, поскольку их мотивация ориентирована на достижение конкретных целей образовательного процесса, объясняя при этом поведение, активность и целеустремленность человека [Васильева, 2018]. Академическая мотивация представляет собой многогранное понятие, объединяющее в себе мотивы, целевые установки, когнитивные процессы, упорство и способы преодоления препятствий [Vasilevskaya, 2021]. Существующие исследования академической мотивации как в отечественной, так и в зарубежной психологии обширны, в том числе, многие из них показывают динамику академической мотивации школьников в различных аспектах.
Так, например, Т.О. Гордеевой и соавт. было проведено лонгитюдное исследование, направленное на изучение влияния внешних педагогических, психологических и социальных факторов на учебную мотивацию и благополучие школьников. Полученные результаты свидетельствуют о значимом снижении за 20-летний период (с 1999 по 2020 гг.) всех типов учебной мотивации — как внутренней, так и внешней мотивации различных типов. Это свидетельствует о значительных изменениях роли учебной деятельности в жизни современного школьника. Такие изменения стали следствием образовательных реформ, осуществленных в упомянутый период, включая внедрение ЕГЭ и другие преобразования [Гордеева, 2022а]. В то же время один из ключевых видов учебной мотивации — стремление учиться ради получения высоких оценок — остался практически неизменным за рассматриваемый период, что согласуется с продолжающимся использованием оценок как основного инструмента стимулирования мотивации учащихся в школах.
Отметим, что исследование возрастной динамики показало чрезвычайную важность изучения мотивационной составляющей академической мотивации в подростковом возрасте, поскольку данная проблема по-прежнему является одной из наиболее значимых в контексте современной школы. Учителя и родители нередко сталкиваются с низкой успеваемостью подростков и, в ряде случаев, даже нежеланием учащихся посещать школу [Артемова, 2018]. Подростковый возраст оказывает значительное влияние на учебный процесс, что связано с изменением ведущей деятельности и увеличением значения межличностного общения. На успешность обучения в этот период воздействуют несколько ключевых факторов, включая неадекватную учебную мотивацию, повышенную школьную тревожность и недостаточный познавательный интерес. У подростков часто преобладает внешняя мотивация, основанная на социальных аспектах, таких как чувство долга, ответственность, стремление к престижу и благополучию. Указанная смена ведущей деятельности во многом способствует снижению познавательной активности и интереса. Кроме того, для данного возраста характерно повышение уровня тревожности, связанного с различными причинами, например, страхом перед ситуациями проверки знаний, сложностями во взаимодействии с учителями и переживаниями, вызванными социальным стрессом [Ямалетдинова, 2023].
Анализ научных источников свидетельствует о том, что в среднем 20–30% школьников исследуемого возраста относятся к группе учащихся с низкой успеваемостью. Кроме того, установлено, что примерно половина обучающихся испытывает трудности в самостоятельной организации учебного процесса, 40% демонстрируют недостаточную мотивацию и отсутствие интереса к учебе, а у 20% зафиксирован низкий уровень развития познавательных и интеллектуальных способностей [Райс, 2010]. Академическая успеваемость определяется как степень соответствия реальных результатов учебной деятельности ожидаемым. При этом у подростков часто встречается феномен «страха оценки», когда обучающийся из-за боязни получить низкую отметку предпочитает вовсе не выполнять задание, считая это менее рискованным. Такое поведение может привести к нарушениям в мотивационном компоненте учебной деятельности подростков [Еголаева, 2023].
Между тем, ранее в наших исследованиях было установлено, что различия с точки зрения выраженности параметров учебной мотивации могут быть вызваны множеством факторов, соответственно, имеют место не только возрастные особенности [Мерикова, 2023; Мерикова, 2023а; Сорокова, 2021; Фролова, 2022; Чумаченко, 2022]. Современный образовательный процесс ежегодно предъявляет учащимся все более высокие требования к вовлеченности в виртуальное образовательное пространство, что играет значительную роль в формировании и развитии их мотивации к обучению. Общепризнано, что сейчас мы живем в «цифровую эпоху», подразумевающую переход к цифровому формату работы с информацией. «Цифровая эпоха» предполагает приоритетное использование цифровых технологий, которые основаны на специальных методах кодирования и передачи информации с помощью дискретной кибернетической системы. Обозначенная система, безусловно, может быть результативна при решении многих задач [Декина, 2023; Хангельдиева, 2018]. Т.Н. Горбунова и А.Н. Леонтьев подчеркивают, что технологии, определившие Четвертую промышленную революцию, обуславливают значительные изменения в разных сферах жизни, включая и сферу образования [Горбунова, 2021].
В эпоху цифровизации разработка и реализация использования цифровых образовательных технологий постоянно находились в центре обсуждения среди большого количества специалистов. Более того, пандемия COVID-19 одновременно повлияла на роль дистанционных образовательных технологий в современной социальной жизни, сделав их крайне значимой ее частью. Однако, как до, так и во время пандемии COVID-19 мало внимания уделялось изучению мотивационно-личностных особенностей учащихся, что позволило бы делать прогнозы относительно эффективности использования данных технологий в процессе обучения [Novikova, 2022]. Существующие исследования академической мотивации в контексте онлайн-обучения в основном сосредоточены на установлении удовлетворенности данной формой образования либо рассматривают мотивационные компоненты при цифровой форме обучения у детей младшего школьного возраста или у студентов высших учебных заведений.
Академическая мотивация подростков в значительной степени определяется удовлетворенностью базовых психологических потребностей — автономии, компетентности и связанности с окружающими. Исследования показывают [Гордеева, 2022], что внутренняя мотивация к обучению формируется на основе этих факторов и напрямую связана с удовлетворенностью школьной средой и академическими достижениями. При переходе на дистанционное обучение подростки могут испытывать снижение вовлеченности в образовательный процесс из-за ограниченной социальной интеракции и недостаточного удовлетворения потребности в связанности. В то же время, автономная мотивация, основанная на самоопределении, позволяет учащимся эффективнее адаптироваться к изменяющимся условиям обучения. Однако были выявлены возрастные различия в академической мотивации: младшие подростки более зависимы от внешних регуляторов, тогда как у старших учащихся наблюдается больший уровень саморегуляции и осознанности в обучении.
Исследования показывают, что автономность обучения играет ключевую роль в восприятии дистанционного образования подростками. В частности, учащиеся, обладающие более развитыми навыками саморегуляции, демонстрируют более позитивное отношение к дистанционному обучению и достигают больших академических успехов. Однако выявлены возрастные различия: младшие подростки сталкиваются с большими трудностями при необходимости самостоятельного управления учебным процессом, тогда как у старших учащихся наблюдается более высокая степень саморегуляции, что способствует их успешной адаптации к изменяющимся образовательным условиям. При этом удовлетворенность дистанционным обучением во многом определяется качеством взаимодействия с педагогами и уровнем поддержки со стороны семьи, что особенно важно для учеников младшего возраста [Garrote, 2021].
Внутренняя мотивация является ключевым показателем качества мотивационного процесса, а также предиктором настойчивости, адаптивного преодоления учебных трудностей и достижения академических результатов [Гордеева, 2015]. Автономная мотивация играет ключевую роль в образовательном процессе подростков. Автономная мотивация, которая возникает из интереса и внутреннего удовлетворения, связана с более высокими академическими результатами, вовлеченностью и эмоциональным благополучием. В то же время контролируемая мотивация, основанная на внешнем давлении или страхе неудачи, приводит к стрессу, выгоранию и снижению учебной активности. Для подростков поддержка автономии способствует развитию устойчивой внутренней мотивации, что позволяет лучше адаптироваться к учебным требованиям и снижает риск амотивации [Howard, 2021]. В ходе исследований было выявлено, что в период пандемии произошло снижение вовлеченности в учебный процесс, уровня удовлетворенности обучением, а также субъективного ощущения компетентности у студентов [Рассказова, 2022]. Цифровая трансформация образования оказывает значительное влияние на академическую мотивацию учащихся, создавая как новые возможности, так и потенциальные барьеры для вовлеченности в учебный процесс. Исследования, основанные на культурно-исторической теории деятельности, подтверждают, что мотивация, адаптивность и учебный опыт являются ключевыми факторами принятия цифровой образовательной среды. В частности, учащиеся, обладающие высокой внутренней мотивацией и способностью находить смысл в образовательной деятельности, демонстрируют большую удовлетворенность цифровым обучением и лучшую адаптацию к нему. В то же время подростки с недостаточным уровнем саморегуляции и низкой учебной мотивацией могут испытывать трудности при переходе на цифровые форматы обучения, что особенно актуально для младших школьников. Таким образом, возрастные особенности академической мотивации определяют степень успешности адаптации к различным формам образовательной среды, включая традиционные и цифровые форматы обучения [Радчикова, 2021].
Анализ влияния виртуального образовательного пространства на академическую мотивацию подростков показывает, что умеренная вовлеченность в онлайн-обучение способствует формированию устойчивого познавательного интереса. Подростки, использующие цифровые образовательные ресурсы в разумных пределах, демонстрируют более высокий уровень внутренней познавательной мотивации по сравнению со сверстниками, чья вовлеченность либо минимальна, либо чрезмерна. Оптимальное сочетание онлайн- и офлайн-форматов обучения создает условия для активного вовлечения в учебный процесс, развивает самостоятельность и способность к саморегуляции, что в конечном итоге положительно сказывается на образовательных результатах [Курскова, 2022]. В то же время проблема академической мотивации в условиях онлайн-обучения среди подростков остается недостаточно изученной в практическом аспекте, что подчеркивает актуальность данного исследования.
Целью работы было проследить возрастные изменения академической мотивации подростков при разных формах обучения.
Метод
Участники исследования. Исследование проведено с участием 1490 учеников, среди которых было 494 (33,2%) мальчика и 996 (66,8%) девочек. Средний возраст участников составил 14,2 ± 1,7 лет, медиана — 15 лет, минимум — 10 лет, максимум — 18 лет. Выборка была распределена на 2 группы сравнения.
Первую группу составили 616 (41,3%) учеников онлайн-обучения. Средний возраст группы составил 13,97 ± 1,8 лет, медиана — 14 лет, минимум — 10 лет, максимум — 18 лет.
Вторую группу составили 874 (58,7%) ученика офлайн-обучения. Средний возраст группы составил 14,4 ± 1,7 лет, медиана — 15 лет, минимум — 10 лет, максимум — 18 лет.
Также были выделены 3 группы сравнения по возрасту: 464 (31,1%) ученика 10–13 лет; 665 (44,6%) учеников 14–15 лет; 361 (24,2%) ученик 16–18 лет.
Процедура. Исследование проводилось в середине учебного года (ноябрь — январь). Тестирование было электронным (гугл-формы), добровольным и анонимным.
Методики. Для изучения академической мотивации использовался опросник «Шкалы академической мотивации школьников» (ШАМ-Ш) Т.О. Гордеевой и др. [Гордеева, 2017], включающий восемь шкал: три типа внутренней мотивации (познавательная, достиженческая, мотивация саморазвития), четыре типа внешней мотивации учебной деятельности (мотивация самоуважения, интроецированная, позитивные и негативные экстернальные мотивы) и амотивация. Все шкалы содержат по четыре вопроса с ответами по шкале Лайкерта от 1 до 5. Вычислялись суммы баллов по каждой шкале.
Статистический анализ. Для сравнения мотивационных профилей подростков разного возраста и разных форм обучения использовался трехфакторный дисперсионный анализ с апостериорным критерием Дункана.
Результаты
В таблице представлены средние показатели по шкалам мотивации в соответствии с выделенными группами сравнения (по форме обучения и по возрасту).
Табл. Описательная статистика: среднее (верхняя строка) и стандартное отклонение (нижняя строка) для всей выборки и для выборки по группам (исходя из формы обучения и возрастной группы)
|
|
Ш1 |
Ш2 |
Ш3 |
Ш4 |
Ш5 |
Ш6 |
Ш7 |
Ш8 |
|
Вся выборка (N = 1490) |
3,6 |
3,1 |
3,6 |
3,6 |
3,2 |
2,9 |
3,0 |
2,0 |
|
1,1 |
1,1 |
1,1 |
1,1 |
1,0 |
1,2 |
1,1 |
1,0 |
|
|
Офлайн-обучение (N = 874) |
3,3 |
2,9 |
3,4 |
3,4 |
3,1 |
2,9 |
3,0 |
2,3 |
|
1,1 |
1,1 |
1,1 |
1,1 |
1,0 |
1,2 |
1,1 |
1,1 |
|
|
Онлайн-обучение (N = 616) |
4,1 |
3,5 |
4,0 |
3,8 |
3,3 |
2,8 |
2,9 |
1,7 |
|
0,9 |
1,1 |
0,9 |
1,0 |
1,0 |
1,3 |
1,2 |
0,9 |
|
|
10–13 лет (N = 464) |
3,6 |
3,1 |
3,5 |
3,6 |
3,1 |
3,0 |
3,0 |
1,9 |
|
1,1 |
1,2 |
1,1 |
1,1 |
1,0 |
1,2 |
1,1 |
0,9 |
|
|
14–15 лет (N = 665) |
3,5 |
3,0 |
3,6 |
3,6 |
3,3 |
2,9 |
3,1 |
2,1 |
|
1,1 |
1,1 |
1,1 |
1,1 |
0,9 |
1,2 |
1,1 |
1,1 |
|
|
16–18 лет (N = 361) |
3,8 |
3,4 |
3,8 |
3,6 |
3,1 |
2,6 |
2,7 |
2,0 |
|
1,1 |
1,1 |
1,0 |
1,1 |
1,0 |
1,1 |
1,1 |
1,1 |
Можно отметить, что распределение выраженности различных видов мотивов примерно одинаковое независимо от формы обучения и возрастной группы учащихся. В частности, у подростков преобладают внутренние мотивы (в первую очередь, мотивы саморазвития, познавательные мотивы и мотивы самоуважения), а внешние мотивы и амотивация обладают меньшей выраженностью.
Обратимся к статистическому анализу результатов в зависимости от выделенных групп. Результаты дисперсионного анализа показали, что взаимодействие второго порядка хотя и статистически значимо, но величина эффекта крайне мала (F(14,10388) = 2,00; p = 0,014; η2 < 0,01); при этом взаимодействия Возраст * Шкалы_академической_мотивации и Форма_обучения * Шкалы_академической_мотивации статистически значимы и их эффекты гораздо сильнее (F(14,10388) = 11,37; p < 0,0001; η2 = 0,02 и F(7,10388) = 81,78; p < 0,0001; η2 = 0,05). Это значит, что мотивационный профиль изменяется с возрастом одинаково и для офлайн-, и для онлайн-обучения, а различия в мотивации у учащихся офлайн и онлайн характерны для всех возрастных групп. При этом эффект возраста невелик (η2 = 0,02), а эффект формы обучения достигает средней величины (η2 = 0,05).
Изменения мотивационного профиля с возрастом представлены на рис. 1.
Видно, что с возрастом увеличивается познавательная мотивация и мотивация саморазвития, уменьшаются экстернальные мотивы — как позитивные, так и негативные. При этом различия между группами 10–13 лет и 14–15 лет нигде не достигают уровня статистической значимости (апостериорный критерий Дункана, p > 0,05), кроме интроецированной мотивации (апостериорный критерий Дункана, p = 0,0245) и амотивации (апостериорный критерий Дункана, p = 0,0076). При этом группа 16–18 лет отличается в отношении большинства мотивов. В частности, в данной возрастной группе выше познавательная мотивация (p < 0,01), мотивация достижения и мотивация саморазвития (p < 0,01), однако ниже позитивная и негативная экстернальная мотивация (p < 0,01).
Исходя из анализа по возрастному признаку, можно говорить о том, что старшие подростки (16–18 лет) в большей степени мотивированы в образовательной деятельности стремлением получить новые знания и развить свои способности и умения в той или иной сфере. При этом в меньшей степени подростки данной возрастной группы ориентируются на страх наказания или желание добиться похвалы от значимых взрослых по сравнению с более младшими подростками.
Рис. 1. Средние значения по шкалам академической мотивации у подростков разных
возрастных групп (вертикальные отрезки обозначают 95% доверительный интервал)
Различия в мотивационном профиле в зависимости от формы обучения представлены на рис. 2.
Так, почти все компоненты внутренней мотивации: познавательная мотивация, мотивация достижения, мотивация саморазвития и мотивация самоуважения — существенно выше у учащихся онлайн (апостериорный критерий Дункана, р < 0,0001); интроецированная мотивация также выше у учащихся офлайн - формы обучения (апостериорный критерий Дункана, р = 0,0029); при этом экстернальные мотивы (как позитивные, так и негативные) у подростков разных форм обучения существенно не различаются (апостериорный критерий Дункана, р > 0,05), но установлены статистически значимые различия в выраженности амотивации в зависимости от формы обучения (апостериорный критерий Дункана, р < 0,0001).
Можно предполагать, что учащиеся онлайн-обучения, по сравнению с обучающимися офлайн-формы, в большей степени ориентированы в образовательной деятельности на стремление добиться успеха, развить свои способности в рамках учебной деятельности, достигнуть определенного уровня мастерства и компетентности и повышения самооценки за счет достижений в учебе. Кроме того, учащиеся офлайн-обучения значительно чаще утрачивают смысл выполняемой учебной деятельности.
Рис. 2. Средние значения по шкалам академической мотивации у учащихся разных форм
обучения (вертикальные отрезки обозначают 95% доверительный интервал)
Заключение
Анализ результатов исследования показал, что академическая мотивация имеет определенную возрастную динамику и различается в зависимости от формы обучения. В частности, с возрастом повышается выраженность внутренней мотивации (в первую очередь, познавательной, достижения и саморазвития) и снижается выраженность позитивной и негативной экстернальной мотивации. При этом наибольшая выраженность внутренних мотивов свойственна возрастной группе подростков 16–18 лет.
Различия мотивационных профилей отмечаются и в соответствии с формой обучения. Так, наиболее выраженные мотивы достижения, саморазвития и самоуважения, а также познавательные мотивы характерны для учащихся онлайн-обучения, тогда как амотивация больше выражена у учащихся в офлайн-формате.
Полученные данные интересны в контексте все большего распространения дистанционных и онлайн-форм образовательного процесса, поскольку позволяют определить изначальную мотивационную направленность обучающихся и выстраивать структуру образовательного процесса в соответствии с ней. Кроме того, можно предположить, что внедрение информационных технологий, элементов онлайн-образования в процесс офлайн-обучения позволит повысить вклад внутренних мотивов в учебный процесс.