Формирование педагогического мышления у будущих воспитателей дошкольного образования посредством электронного средства обучения

Представлен анализ трактовки дефиниции «педагогическое мышление», ее наполнение различными исследователями. Обозначено понимание педагогического мышления как многокомпонентного явления, которое проявляется в решении профессиональных педагогических задач. В качестве показателя уровня сформированности педагогического мышления выделено решение педагогической задачи. Раскрыто значение профессионального образования будущих воспитателей дошкольного образования посредством электронного средства обучения в рамках учебного предмета «Педагогика» по теме «Игра и трудовая деятельность ребенка». Дана техническая, содержательная и методическая характеристика электронному средству обучения. Описана методика исследования уровня сформированности педагогического мышления будущих воспитателей дошкольного образования, включающая две серии педагогических задач. Представлены показатели решения педагогической задачи: принятие самоценности детства, выбор эффективных средств и методов воспитания, основанных на гуманной педагогики и направленных на обеспечение психологического здоровья воспитанников, вариативность решения педагогической задачи и учет дополнительных факторов, имеющих влияние на решение педагогической задачи. Согласно выделенным критериям представлен сравнительный анализ результатов решения серий педагогических задач учащимися – будущими воспитателями дошкольного образования. Раскрыты образовательные потенциалы использования электронного средства обучения в рамках профессионального обучения будущих воспитателей дошкольного образования.

Введение

Профессиональная подготовка будущих педагогов сегодня имеет особое значение, обусловленное ролью педагога в развитии общества. Педагогическая деятельность закладывает фундамент будущего. Среди педагогических профессий особое место занимает воспитатель дошкольного образования, специфика деятельности которого заключается в формировании базисных основ личности посредством специфичных видов детской деятельности. Обусловленная возрастными особенностями воспитанников, педагогическая деятельность воспитателя дошкольного образования характеризуется высокой психоэмоциональной насыщенностью. Таким образом, профессиональное образование будущих воспитателей дошкольного образования, направленное на формирование профессиональных компетентностей, изменяет личность педагога, определяя его мировоззрение, восприятие действительности и способы взаимодействия с окружающим миром, то есть формирует особый тип мышления – педагогическое мышление.

Анализ литературы по рассматриваемой проблеме показал, что единой трактовки дефиниции «педагогическое мышление» не представлено, сущностное ее наполнение зависит от концептуальных взглядов исследователей. Е.Ю. Савин [7], рассматривая различные варианты осмысления проблемы профессионального мышления, заключает, что мышление педагога может и не быть педагогическим, а педагогическое мышление демонстрирует не только педагог. В данной работе мы будем использовать термин «педагогическое мышление», понимания под ним педагогическое мышление педагога. А.А. Крылов [1], Б.Ф. Ломов [4], Б.М. Теплов [8] и др. связывают категорию «педагогическое мышление» с разновидностью практического мышления человека. В работах Б. М. Теплова [8] раскрывается практическое мышление, который рассматривает его высшую форму как мышление, свойственное профессионалам, политикам, государственным деятелям, полководцам. Продолжая идеи Б. М. Теплова, Ю.Н. Кулюткин [2] подчеркивает, что практическое мышление формирует своеобразные «категориальные рамки», выступающие своеобразным орудием регуляции внутренней и внешней деятельности педагога.

Обращаясь к иерархии педагогических задач, описываемых А.К. Марковой [5], можно говорить о том, что педагогические цели, как векторы реализации педагогических задач, являются заранее заданными. Е.К. Осипова [6] отмечает, что именно в этой предопределенности педагогического мышления внешними целями и задачами состоит его специфика. Рассматривая категорию «педагогическое мышление», Б.Т. Лихачев [3] отмечает ее эвристичную сущность, обусловленную взаимодействием педагога и ребенка. Данные приведенных исследований опровергают понимание педагогического мышления как мышления чисто творческого: педагогические решения опытных педагогов не являются принципиально новыми, это скорее модификация широкого спектра имеющихся когнитивных структур и актуальных условий; характерными чертами такой модификации являются оперативность, гибкость, динамизм. Таким образом, понимание педагогического мышления на сегодняшний день не имеет единой трактовки, описание данной дефиниции зависит от позиции автора. Вместе с тем проведенный анализ литературы позволяет трактовать педагогическое мышление как многокомпонентное явление, которое проявляется в решении профессиональных педагогических задач.

Актуальной является проблема формирования педагогического мышления на этапе профессионального образования. Одним из наиболее эффективных современных средств обучения являются информационные, включающие разнообразные инструменты, позволяющие обогатить традиционные формы и методы профессионального обучения и обеспечить реализацию образовательных целей. Одним из таких средств является электронный образовательный ресурс, имеющий особое значение в рамках профессионального образования. В рамках профессиональной подготовки будущих воспитателей дошкольного образования системообразующими являются специальные предметы профессионального цикла – психология, педагогика и частные методики. Электронный образовательный ресурс (ЭОР) разработан в рамках учебного предмета «Педагогика» по теме «Игра и трудовая деятельность ребенка». Построение ЭОР осуществлялось в соответствии с принципами самообразования и самосовершенствования. Положенный в основу ЭОР принцип самообразования реализуется посредством охвата всего цикла обучения и включает целевой, содержательный, практический и контрольно-диагностический блоки, что позволяет самостоятельно освоить тему, выработать некоторые практические навыки и проверить свои знания и умения. Принцип самосовершенствования находит свое отражение в «рефлексивных минутках», которые наполняют содержательный блок и меняют вектор освоения информационного материала с внешнего «ознакомления с информацией» на «внутреннее принятие» через аксиологическую сферу личности.

Содержательно образовательный ресурс отражает позицию самоценности детства и гуманной педагогики, что обуславливает строгий отбор информации, а также форму его представление. Красной нитью через весь ЭОР проходит идея обеспечения психологического здоровья участников образовательного процесса. Особую роль в данном вопросе играют «рефлексивные минутки», представляющие собой ментальные паузы осознания полученной информации. Они обращают учащегося к собственному опыту, а также ставят вопросы о противоречиях традиционных подходов в воспитании детей и самоценности дошкольного детства, обеспечения психологического здоровья ребенка. Предлагаемые практические задания характеризуются разнообразие и направлены на развитие творческих способностей учащихся. Так, каждый информационный блок включает дополнительный материал в формиате инфографики или ссылки на дополнительную литературу; ссылки на тренировочные упражнения для самоконтроля и творческий кейс. Задания творческого кейса разнообразны: прокомментировать цитаты, провести интервью по плану, проиллюстрировать примерами, решить педагогические задачи, разработать презентацию, написать эссе, провести сравнительный анализ, смоделировать проблемную ситуацию, создать кроссенс и т.д. Предлагаемые задания направлены не только на развитие творческих способностей, но и позволяют формировать гибкость мышление, способность видеть задачу, проблему нелинейно, вариативно, что приобретает особое значение в контексте решения педагогических задач как задач сложных, включающих разнообразные факторы, влияющие на ее решение.

Таким образом, разработанный ЭОР способствует формированию и развитию педагогического мышления будущего специалиста. С технической точки зрения данный ЭОР представляет собой электронное средство обучения, созданное на платформе Wix и доступное для работы на ПК и мобильных устройствах по ссылке или QR-коду. При разработке электронного средства обучения использованы возможности операционной системы с графическим интерфейсом компании Microsoft, кроссплатформенного сервиса для графического дизайна Canva, сервиса для создания мультимедийных интерактивных заданий, упражнений и игр Learning Apps и пр. Активно использованы внутренние и внешние гиперссылки. Таким образом, формирование и развитие педагогического мышления будущих воспитателей дошкольного образования осуществляется посредством использования в образовательном процессе ЭОР.

Метод

Методы диагностики эффективности формирования и развития педагогического мышления посредством использования в образовательном процессе ЭОР должны отражать заявленные критерии. Исходя из идеи, что единицей педагогической деятельности является педагогическая ситуация, то отражением педагогического мышления является решение педагогической задачи.

Процедура исследования осуществлялась на базе учреждения образования «Солигорский государственный колледж» и включала 2 группы учащихся II курса (по 50 человек) – контрольную и экспериментальную. Процедура исследования проводилась в рамках учебного предмета «Педагогика» перед освоением учащимися темы «Игра и трудовая деятельность ребенка» учащимся предлагалось решить серию педагогических задач, отражающих различные типичные педагогические ситуации (4 задачи). Далее учащиеся экспериментальной группы при освоении темы «Игра и трудовая деятельность ребенка» использовали разработанный ЭОР, учащиеся контрольной группы осваивали данную тему посредством традиционных средств и методов обучения. После прохождения темы учащиеся обеих групп получали для решения вторую серию педагогических задач (4 задачи). Полученные результаты сравнивались с динамикой формирования и развития педагогического мышления каждой из групп и учащихся контрольной и экспериментальной групп между собой. Критерием уровня сформированности педагогического мышления является решение педагогической задачи в соответствии со следующими показателями:

1. принятие самоценности детства;
2. выбор эффективных средств и методов воспитания, основанных на гуманной педагогике и направленных на обеспечение психологического здоровья воспитанников;
3. вариативность решения педагогической задачи;
4. учет дополнительных факторов, имеющих влияние на решение педагогической задачи.

Серии педагогических задач

• 1-я серия педагогических задач. Первая задача описывала утро в детском саду: малыша, который с трудом расставался с мамой и громко плакал. Предлагалось описать действия воспитателя. Вторая задача описывает режимный процесс – возвращение с прогулки – в рамках которого шустрый Саша, раздеваясь, начал играть своими ботинками и, несмотря на неоднократные замечания помощника воспитателя, стал подбрасывать их вверх. Предлагалось описать действия воспитателя. Третья задача описывает ситуацию индивидуальных предпочтений детей старшего дошкольного возраста и их познавательной активности в условиях специально организованной деятельности. Необходимо описать действия воспитателя с учетом того, что на других занятиях эти дети пассивны, занимаются неохотно. Четвертая задача содержала описание игры на участке трех детей, которые бегали, наталкивались на ребят и падали после столкновения. На замечания воспитателя дети отвечали, что они автомобили, а на дороге авария. Предлагалось описать действия воспитателя.
• 2-я серия педагогических задач. Первая задача ставит воспитателя в ситуацию необходимо решить, как действовать, когда из-за плохой погоды дети не пошли на прогулку. Вторая задача описывает ситуацию на прогулке: дети вышли на участок и бросились к качелям, но всем на них не удалось уместиться. «Я буду качаться!» «Нет, я!» – настаивал каждый. Назревает ссора. Необходимо предложить варианты действий воспитателя. Третья задача включает отражение поведения детей на занятиях: воспитатель не успевает задать вопрос, одни и те же дети тянут руку для ответа. От нетерпения они трясут рукой, вскакивают с места, выкрикивают. Предлагается описать действия воспитателя. Четвертая задача предлагает разрешить противоречие между необходимостью расти ребенку смелым, но осторожным и проблемой воспитания чувства безопасности и свободы поведения.

Анализ и оценка решения педагогических задач опирались на критерии принятия самоценности периода детства, выбор эффективных средств и способов решения педагогической ситуации, относящихся к гуманной педагогике и обеспечивающих сохранение психологического здоровья воспитанников, а также вариативность решения и учет дополнительных факторов, влияющих на решение задачи.

Результаты

Констатирующий этап исследования

Учащиеся контрольной и экспериментальной групп примерно одинаково решали педагогическую задачу, с некоторым преимуществом респондентов экспериментальной группы: имея теоретическую базу организации утреннего приема, вариативность разрешения ситуации характеризуется узостью, зачастую описывалось не решение, а цель, которую необходимо достичь. Обращенность к эмоциональному состоянию ребенка (плачь) и его причинам (расставание с мамой) отмечалась у 28% и 20% респондентов контрольной и экспериментальной групп соответственно. При этом ответы 2% учащихся контрольной группы из 28% не корректны и еще 2% – не являются педагогичным. Вариативность отражалась 1 – 2 вариантами решения, при этом оба варианта были связаны с содержанием или объектом внимания ребенка при переключении. Методы сохранения психологического благополучия ребенка выделяли 24% и 52% учащихся контрольной и экспериментальной групп соответственно.

В целом ориентированность на личность ребенка в решении педагогических задач отмечалась у большинства учащихся обеих групп, однако выбор методов сохранения психологического здоровья детей был представлен крайне недостаточно, к некоторых случаях предлагались непедагогические методы.

При решении второй педагогической задачи из представленной серии были выявлены различия. Учащиеся обеих групп чаще всего при решении педагогической задачи использовали словесные методы воспитания: 78% (4% из них – не соответствует требованию педагогического такта) и 60% учащихся контрольной и экспериментальной групп соответственно. Активное включение в ситуацию отмечали 22% учащихся экспериментальной группы. Непедагогические методы взаимодействия указывали 32% учащихся контрольной группы и 20% – экспериментальной, низкоэффективные методы (или усугубляющие ситуацию) – по 8% учащихся в каждой группе. Травмоопасность как содержание беседы с ребенком отмечало примерно равное количество учащихся контрольной и экспериментальной групп. Вариативность используемых фраз при описании решения педагогической задачи у учащихся экспериментальной группы было выше, чем у учащихся контрольной группы. Важно отметить, что учащиеся контрольной группы не отмечали в решении ни личностную характеристику мальчика, ни реакцию мальчика на замечания помощника воспитателя. Таким образом, решение педагогической задачи учащимися экспериментальной группы характеризовалось большей вариативностью, разнообразием, вниманием к деятельности помощника воспитателя.

Решение третьей педагогической задачи учащимися контрольной группы отличалось узостью решений и отсутствием вариативности: некоторые учащиеся описывали цель задачи, подменяя ей решение (4% учащихся); активные действия, описываемые учащимися, либо не решали сути педагогической задачи, либо были нереализуемыми в условиях образовательного процесса учреждения дошкольного образования (относительно 20% учащихся); некоторые варианты решения педагогической задачи характеризовались отстраненностью, попустительством (10% учащихся). Таким образом, учащиеся экспериментальной группы в большинстве своем решили задачу, применяя педагогически приемлемые способы и методы воспитания детей, вместе с тем само решение не соответствовало критерию эффективности (20% учащихся). В сравнении с ответами учащихся контрольной группы, респонденты экспериментальной группы предлагали больше вариантов решения, отличающихся меньшей директивностью (10% учащихся).

Эффективное решение четвертой педагогической задачи отразили 50% и 60% респондентов контрольной и экспериментальной групп соответственно; использование словесных методов – 24% и 36%. К директивным методам воспитания при коррекции взаимодействия в игровой деятельности детей обращались 36,0% респондентов контрольной группы и 10% экспериментальной. Таким образом, решение четвертой педагогической задачи не отличалось новизной результатов и сохранило долю директивных методов и способов воспитания детей у учащихся обеих групп.

Полученные результаты анализа решения педагогических задач будущими воспитателями дошкольного образования отражали персональный опыт учащихся. Часть вариантов решения задач учащимися являлась педагогически приемлемой.

Контрольный этап исследования

При решении первой педагогической задачи ответу учащихся контрольной группы немногословные, описывают 2-3 варианта действий воспитателя, некоторые учащиеся вместо решения педагогической задачи описывают цель, не давая уточнений и не описывая стратегий по ее реализации (24% учащихся контрольной группы). Наиболее используемыми стратегиями организации детской деятельности являются игровая (52% учащихся контрольной группы) и самостоятельная деятельность воспитанников (22% респондентов контрольной группы). таким образом, отмечается положительная динамика относительно перехода стратегий учащихся контрольной группы к педагогически эффективным, а также появление ответов, обращенных к эмоциональному состоянию воспитанников.

Предпочитаемые учащимися контрольной и экспериментальной групп виды деятельности, направленные на организацию воспитанников, разняться: респонденты контрольной группы отдают предпочтение играм, выделяя игры с игрушками, настольные и совместные игры, и самостоятельной деятельности детей, а экспериментальной группы – совместные (38% учащихся экспериментальной группы) и подвижные игры (22% учащихся экспериментальной группы), экспериментирование и рисование (по 14% учащихся экспериментальной группы); выделили трудовую деятельность (4% учащихся экспериментальной группы), игнорируемую учащимися контрольной группы. Важно отметить обращенность респондентов экспериментальной группы к эмоциональному состоянию детей, что отражается как при выборе стратегии действия (их различных вариантов), так и при организации детской деятельности, что характеризуется большей представленностью в равнении с решениями учащихся контрольной группы. Особенностью решения педагогической задачи учащимися экспериментальной группы является выделение дополнительных факторов: возраст воспитанников, их личный опыт, особенности плохой погоды.

Решение второй педагогической задачи учащимися контрольной группы отличается большей широтой представленных вариантов действий педагога, вместе с тем недостаточно раскрыты пути решения конфликта или его предупреждения, отмечается низкая активность детей в решении данной ситуации. Абсолютное большинство учащихся контрольной группы (74% респондентов) предлагало определить очередность качания, вместе с тем большая часть из них предлагала качаться по очереди, не уточняя кто за кем будет качаться, как определить очередность (24% из них). Положительная динамика решения подобного типа задач отмечается в появлении вариантов решений задач, включающих внимательное отношение к чувствам детей и формирование педагогического авторитета воспитателя (12% респондентов).

При решении второй педагогической задачи учащимися экспериментальной группы подчеркнута ответственность воспитателя в решении подобных конфликтных ситуациях. Очередность катания была предложена 54% респондентов экспериментальной группы, при этом ответы сопровождались уточнением каким образом определяется очередность, чем занимаются дети в ожидании своей очереди. Ядро педагогической ситуации – разрешение конфликта – нашло свое отражение в решениях задачи у 16% учащихся экспериментальной группы, 12% респондентов отметили необходимость обеспечения безопасных условий пребывания воспитанников в учреждении дошкольного образования. Вариативность организованной воспитателем детской деятельности отличается широтой и подробным описанием; отмечается возрастная вариативность, также присутствует учет работы в разновозрастной группе.

Положительная динамика в решении данного типа педагогических задач у учащихся экспериментальной группы заключается в выделении большего количества факторов, влияющих на ситуацию, отражением сформированной педагогической позиции, направленностью на решение сути задачи.

Решение третьей педагогической задачи учащимися контрольной группы характеризуется разнообразием описываемых стратегий (из них 7 относятся к педагогически эффективным). Некоторые учащиеся отмечали необходимость наличия самоконтроля воспитателя/воспитанника (6% и 12% учащихся контрольной группы соответственно). Встречались варианты индивидуализации обучения воспитанников (2% учащихся контрольной группы). Вместе с тем некоторыми учащимися использовалось слово «урок» вместо занятия (8% респондентов контрольной группы).

Положительная динамика решения подобного типа задач учащимися контрольной группы заключается в разнообразии описываемых стратегий, вместе с тем не все из них соответствуют критерию педагогической эффективности – такой ответ дали 20% учащихся контрольной группы.

Описываемые учащимися экспериментальной группы стратегии условно можно разделить на два направления – работа с детьми, которые активно поднимают руку, выкрикивают и т.д., и детьми малоактивными (спокойными, неактивными, застенчивыми, стеснительными и т.д.). Особое внимание учащихся обращено к эмоциональной сфере воспитанников, их чувствам и настроению. Положительная динамика в решении подобного типа педагогических задач заключается в исключении решений, не соответствующих критерию эффективности с точки зрения гуманной педагогики.

Сравнительный анализ решений педагогической задачи учащимися контрольной и экспериментальной групп показал, что у учащихся контрольной группы встречаются низкоэффективные или не соответствующие принципам гуманной педагогике стратегии. У учащихся обеих групп отражены варианты индивидуализации обучения воспитанников, однако респонденты экспериментальной группы данные варианты представлены шире и охватывают различные категории воспитанников. Решение педагогической задачи учащимися экспериментальной группы (8%) включало описание перспектив сложившейся ситуации. Решение задачи включало глубокий анализ ситуации.

Ответы учащихся контрольной группы при решении четвертой педагогической задачи характеризуются односложностью, ограниченностью. Треть респондентов описывала словесные методы воспитания. Решения 12% респондентов контрольной группы основывалась на понимании возрастных особенностей детей, учете их интересов и чувств, что обеспечивает формирование чувства безопасности и свободы поведения. Ответы некоторых учащихся (10%) в качестве решения предлагали рекомендации по воспитанию детей для родителей – чего они не должны делать, и что могут делать.

Анализ решения педагогической задачи учащимися контрольной группы показал, что суть задачи интерпретировалась искаженно, с креном в сторону безопасности и игнорированием формирования свободы поведения у воспитанников. Положительная динамика выражается в исчезновении директивных методов воспитания.

Решение педагогической задачи учащимися экспериментальной группы отражает принятия ими концепции самоценности детства. Учащиеся экспериментальной группы предлагали следующие методы: словесные (20%), игровая деятельность (20%), мультфильмы с указание названий и серий (10%), спортивные мероприятия с уточнением содержания относительно возраста (10%), проблемные ситуации (8%), чтение художественной литературы (6%). Внимание к формированию уважительных и доверительных отношений между воспитателем и детьми, демонстрации позиции принятия отметили 38% учащихся экспериментальной группы.

При решении педагогической задачи учащиеся экспериментальной группы акцентировали внимание на уважительных и доверительных отношений между воспитателем и детьми, на самостоятельности воспитанников. Положительная динамика решения подобного типа педагогических задач учащимися экспериментальной группы заключается в отсутствии директивных методов и способов воспитания детей, отражением принятия концепции самоценности детства.

Итак, учащиеся обеих групп указали на роль родителей в рамках формирования основ безопасности и самостоятельности, но учащиеся контрольной группы описывали ответственность родителей в данном вопросе, а респонденты экспериментальной группы – делали акцент на взаимодействии с родителями воспитанников.

Таким образом, полученные результаты анализа решения педагогических задач будущими воспитателями дошкольного образования отражают динамику уровня сформированности профессионального мышления будущих воспитателей дошкольного образования. Вместе с тем выявлены существенные различия в способах решения педагогических задач учащимися контрольной и экспериментальной групп.

Учащиеся контрольной группы часто подменяли решение задачи описанием цели; допускали использование директивных способов и методов воспитания детей; демонстрировали перекладывание ответственности за воспитание детей на родителей в контексте долженствования.

При решении педагогических задач учащиеся экспериментальной группы демонстрировали большую вариативность, использовали четкое, подробное описание действий воспитателя в различных ситуациях; в ходе решения педагогических задач выделяли дополнительные факторы, влияющие на выбор педагогической стратегии воспитателя; уделялось внимание эмоциональному благополучия воспитанников, демонстрировался учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Обсуждение

Результаты исследования демонстрируют существенную разницу в уровне сформированности педагогического мышления учащихся-будущих воспитателей дошкольного образования контрольной и экспериментальной групп. Учащиеся экспериментальной группы при решении педагогических задач продемонстрировали принятие самоценности детства, при выборе средств и методов воспитания в рамках решения педагогической задачи основывались на принципах гуманной педагогики и необходимость обеспечения психологического здоровья воспитанников. Решение педагогических задач респондентами экспериментальной группы отличалось вариативностью, выделение разнообразных факторов, влияющих на решение педагогической задачи, описывали варианты перспективы принимаемых решений.

Таким образом, использование в образовательном процессе профессионального образования электронного средства обучения по теме «Игра и трудовая деятельность ребенка» учебного предмета «Педагогика» является эффективным в рамках формирования педагогического мышления у будущих специалистов сферы дошкольного образования.