Технология реализации ментальной парадигмы образования
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: парадигмы образования, мышление, ментальность, индивидуальные различия, доминантные феномены мышления, адаптивное обучение
Рубрика издания: Фундаментальные проблемы психологии образования и вызовы XXI в
Тип материала: материалы конференции
Для цитаты: Каплунович И.Я. Технология реализации ментальной парадигмы образования // Психология образования в XXI веке: теория и практика.
Полный текст
Анализируя социальный заказ государства школе, в том числе и высшей, можно заметить, что он постоянно меняется. Во времена хрущевской оттепели, стремясь «догнать и перегнать Америку», страна делала упор на научно-техническую революцию, а «эпоха НТР» требовала выпускников, владеющих самыми современными знаниями и методами. Для этого потребовалась модернизированная дидактика, что и проявилось в создании проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов), ТРИЗа (Г.С. Альтшуллер) и т.д.
Но поскольку в стране не оказалось этих самых «передовых технологий» (чему, собственно, следовало обучать), то акцент был перенесен на формирование всесторонне развитой личности. На этот заказ появился целый спектр технологий воспитывающего обучения (В.М. Коротов, Х.И. Лийметс), концепция учения развивающейся личности (Н.А. Менчинская) и др. Однако, убедившись в нереальности достижения и этой цели (можно ли сформировать у личности все?), задачу конкретизировали и потребовали формировать гармонически развитую личность. Теперь личность должна была обладать не всеми, а лишь теми феноменами, которые востребованы обществом в данный исторический период. В поисках этого набора появляются оптимальное обучение (Ю.К. Бабанский), личностно ориентированное обучение (И.С. Якиманская).
Перестройка и переход к рыночной экономике потребовали отказа от этих трюизмов и сместили акценты социального заказа к выпускникам учебных заведений. Требования сконцентрировались на оперативной четкой ориентации людей в быстро меняющемся социуме. И психологопедагогические науки начали отстаивать эту позицию. Произошел отказ от того, чтобы называть общество индустриальным, формировать новую личность, а вместе с ней и соответствующую общность – «советский народ». Социум стали называть информационным, и компьютер занял в нем доминирующее положение. Это привело не только к тому, что информатику начали преподавать уже в начальной школе, но и к порождению соответствующих технологий обучения (информационных).
Однако при всех больших возможностях компьютера, он все же не может думать. Мышление до сих пор остается прерогативой человека. В связи с этим потребовался переход от информационной парадигмы образования к ментальной. А поскольку в современном деловом мире более чем в какие-либо другие исторические эпохи единственным постоянным фактором являются перемены (Р. Уотермен), то на подготовку учащихся к ним и направила свои усилия школа.
Уход от тоталитарного общества породил диверсификацию образования. «Сверху» заданы только требования, определяющие общую «планку» результатов, которые должны быть получены «на выходе» (стандарты, ЕГЭ), но пути их достижения остались вне регламентации. Это породило обилие различных учебников, программ, технологий обучения. Оказалось, что часто они носят не только трюизмичный или декларативный характер, но и даже дидактогенный. В образовавшуюся лакуну хлынул поток не всегда качественных методов обучения. На этом фоне цель своего исследования мы видели в создании психологически верифицированной технологии, являющейся индивидуально адаптированной, осуществляемой в условиях фронтального обучения, реализующего ментальную парадигму образования.
Наличие индивидуальных различий в мышлении учащихся не вызывает сомнений. Проблема их дифференциации и диагностики, как правило, не связана с трудностями. Сложности возникают на следующем этапе, когда эту феноменологию приходится учитывать в процессе фронтального обучения. С одной стороны, невозможно излагать материал несколько раз для каждой группы отдельно с учетом ее ментальных особенностей, с другой – сам педагог непроизвольно при объяснении или решении задачи будет «скатываться» к изложению, гомоморфному своей индивидуальной особенности мышления, которая не всегда адекватна ментальному феномену большинства учащихся. На первый взгляд, ситуация безвыходная. Согласно нашей гипотезе, эта проблема может быть преодолена посредством реализации специально разработанного нами метода, выполняющего интегративную функцию в обучении, который мы назвали «адаптивной технологией умственного развития».
Данный метод представляет собой модификацию метода Сократа – отыскания истины путем постановки наводящих вопросов, но в отличие от него у нас этот метод носит не эвристический, а алгоритмический характер, становится более прозрачным и более доступным даже начинающему педагогу. Суть метода заключается в том, что педагог ничего не излагает повествовательно, а только задает вопросы. При этом вопрос формулируется не интуитивно, а по строгому алгоритму: в последнем повествовательном предложении учащегося (ответе на вопрос педагога) преподаватель выбирает ключевое слово – слово, несущее основную смысловую нагрузку, и затем формулирует к нему вопрос. Например, учитель получает ответ: «Я считаю, что в этом случае произойдет взрыв». Ключевым здесь является слово «взрыв». Именно к нему задается вопрос: «Почему именно взрыв?».
Понятно, что ответ, его смысл ученик формулирует в рамках своего ментального феномена. Задавая вопрос к основному смысловому (ключевому) понятию ученика, педагог сводит до минимума возможность выхода своей формулировки за рамки доминанты обучаемого и непроизвольно оказывается в рамках феноменологии его мышления. Поэтому вопрос становится понятным не только для ответившего, но и для всех остальных учащихся с этим же феноменом мышления. В ходе диалога (фронтального или индивидуального) выстраивается естественная последовательная цепочка умозаключений, ведущая обучаемых к запланированному педагогом результату.
Представители других доминант пытаются перефразировать диалог и включить его в рамки своей ментальной подструктуры. Если сразу это им не удается, то они уточняют ситуацию у педагога или сверстников. Практика показывает, что одной – двух реплик педагога или сверстника с той же доминантой достаточно, чтобы снять у обучаемого затруднение и продвинуть его на следующий логический этап. В ходе этого диалога достаточно просто обнаруживаются и интеллектуальные затруднения каждого учащегося, которые могут быть быстро разрешены с помощью вопросов преподавателя, адресованных к его ключевым словам, или пояснений сверстников с той же доминантой. Таким образом снимается вопрос о методах фронтальной работы с обучаемыми, обладающими разными феноменами мышления.
Однако возникает другая проблема. Если преподаватель создает для учащихся адаптивные с точки зрения умственного развития условия и «работает» с каждым в его доминанте, то не получится ли своеобразный перекос: у каждого будет развиваться только одна, его доминанта, но не остальные? И на этот вопрос можно ответить отрицательно. Для данного утверждения помимо нашей верификации имеются и другие теоретические основания. К их числу можно отнести известное положение о континуально-генетической (недизъюнктивной) природе психического (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн), согласно которому «Мышление как реальный живой процесс в силу своих исходных качественных особенностей и прежде всего в силу своей изначальной целостности и неаддитивности не является дизъюнктивным <…> Различные стадии живого мыслительного процесса настолько органически, неразрывно взаимосвязаны, что их нельзя рассматривать как <…> элементы множества, лишенные генетических связей. Стадии такого процесса непрерывно как бы проникают друг в друга, сливаются, генетически переходят одна в другую и т.д.» [1, с. 13]. Это значит, что, формируя одну доминанту, мы развиваем и другие (недоминатные) феномены мышления, т.е. происходит общее умственное развитие.
Эта закономерность присуща всему живому. Она легко наблюдаема, например, у спортсменов таких видов спорта, в которых основная нагрузка ложится лишь на один орган (мышцу). Известно, что у лиц, занимающихся большим теннисом и работающих в основном только одной рукой, вторая рука тоже развивается. Человек не становится ярко асимметричным.
Многолетняя экспериментальная апробация описанной технологии в различных образовательных учреждениях Великого Новгорода и Новгородской области показала ее высокую эффективность. Верификация гипотезы исследования показала, что в сравнении с традиционным обучением адаптивная технология умственного развития учащихся обладает рядом преимуществ и соотносится с актуальной сегодня ментальной парадигмой образования.
Литература
- Брушлинский А.В. Психологический анализ мышления как прогнозирования : автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1977.
- Каплунович И.Я. Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития //Лучшие страницы педагогической прессы. 2003. № 2. С. 36–45.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 2470
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 0