Психолого-педагогические предпосылки формирования чувства компетентности в младшем школьном возрасте

Аннотация

The article deals with the peculiarities of the subject position development in education. It presents the question of the preconditions and age regularities in competence formation for primary school.

Общая информация

Ключевые слова: субъектность, выученная беспомощность, самоэффективность, чувство компетентности, младшие школьники

Рубрика издания: Возрастно-ориентированный подход в образовании

Тип материала: материалы конференции

Для цитаты: Максимова Г.В. Психолого-педагогические предпосылки формирования чувства компетентности в младшем школьном возрасте // Психология образования в XXI веке: теория и практика.

Полный текст

В современной образовательной практике приоритетной основой организации обучения яв­ляется ориентация не на усвоение содержания учебного материала, а на овладение способами учеб­ной деятельности, развитие активной личности, самостоятельно определяющей жизненные пер­спективы и адекватно ориентирующейся в информационном пространстве. В сложившейся ситу­ации достаточную актуальность приобретает такое свойство личности, как субъектность, осно­вой которого является активное творческое преобразование себя и окружающей действительно­сти. Проблема субъектности личности широко изучалась в различных сферах жизнедеятельности человека как в отечественной (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.П. Блон­ский, Б.С. Братусь, А.К. Осницкий, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубин­штейн, В.И. Слободчиков и др.), так и в зарубежной (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг и др.) психологии.

В настоящее время существуют различные подходы к пониманию субъекта, в связи с чем в категориальном аппарате психологии отсутствует единое определение субъектности. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет определить субъект как определенную катего­рию психологии, рассматривающую человека как источник познания и преобразования окружаю­щей действительности. По мнению С.Л. Рубинштейна, личность в качестве субъекта обладает до­статочно развитой способностью организовывать и структурировать свою жизнь, регулировать ее ход, выбирать и осуществлять избранную стратегию поведения [3, с. 253].

В отечественной психологии значительное внимание уделяется закономерностям и осо­бенностям развития субъектности в разные периоды детства (Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн и др.), но отсутствует однозначное понимание возрастных границ становления субъектной позиции личности. Формирование субъектности осу­ществляется в процессе установления взаимодействия ребенка с окружающим миром и в ходе овла­дения им определенным видом деятельности. Каждый возраст вносит определенный вклад в раз­витие субъектности человека.

В период младшего школьного возраста особую значимость приобретает изменение социаль­ной ситуации развития, включающей перестройку объективной позиции в системе межличностных и социальных отношений. По данным исследований Л.И. Божович, трансформация структуры со­знания ребенка определенным образом влияет на восприятие внешней действительности, проис­ходит осознание себя как субъекта деятельности и отношений. В структуре самосознания у млад­ших школьников изменяются представления о временных границах своего прошлого, настоящего и будущего, происходят существенные перемены в притязании на признание [4, с. 9]. Овладение навыками учебной деятельности способствует развитию активной субъектной позиции и осозна­нию ребенком на более высоком уровне собственных возможностей и взаимосвязей между затра­ченными усилиями и непосредственно результатом деятельности. На протяжении обучения в на­чальных классах происходят индивидуализация учебной деятельности и становление центрально­го новообразования младшего школьного возраста – умения учиться самостоятельно, что к концу периода отражается в переживании нового отношения к себе как к субъекту учебной деятельности и адекватном осознании собственных возможностей [2, с. 16].

В исследованиях зарубежных авторов немаловажное значение отводится периоду среднего детства. По мнению Г. Олпорта, в младшем школьном возрасте создаются условия для рациональ­ного управления собственным поведением за счет активно развивающегося рефлективного и фор­мального мышления, смысловое содержание которого определяется абстрактной аргументацией и применением логики для разрешения возникающих проблем.

В периодизации возрастного развития Э. Эриксона доминирующим событием среднего детст­ва является психосоциальный конфликт – «трудолюбие против чувства неполноценности», в про­цессе которого основные усилия ребенка направляются на приобретение новых знаний и овладе­ние навыками. Наиболее интенсивно проявляется способность сосредоточения собственных сил на учебной деятельности, решении задач возрастного развития и анализе личных достижений. Автор психосоциальной теории обращает внимание на тот факт, что если ребенок в состоянии добиться успеха, то в качестве основной составляющей части своего Я-образа выступает трудолюбие. Если же ребенок испытывает затруднение в овладении навыками учебной деятельности, то он может чувствовать себя неполноценным по сравнению со сверстниками, причем это чувство может фик­сироваться в структуре личности, обостряясь в ситуациях оценивания разного рода достижений.

Чувство неполноценности, по мнению А. Адлера, также формируется в детские годы. В процессе развития ребенок сталкивается с новыми жизненными ситуациями, к которым не готов, они становятся новыми объектами переживаний. Б. Вайнером была проанализирована степень на­стойчивости субъекта перед лицом неудач и определена ее зависимость от интерпретации челове­ком переживаемой неудачи как результата недостатка собственных усилий или результата обстоя­тельств, над которыми он не имеет власти или контроля. Американский психофизиолог М. Селиг­мен, продолжая исследования этого направления, для характеристики неадекватной пассивности и сниженной мотивации, возникающих в результате повторных столкновений с неконтролируемы­ми событиями, ввел в научный оборот понятие «выученная беспомощность». Интересным явля­ется тот факт, что к восьми годам, по мнению исследователя, у ребенка формируется способность анализировать степень эффективности собственных действий, направленных на решение разного рода задач возрастного развития, и если ребенок постоянно сталкивается с неудачей, то у него мо­жет сформироваться чувство выученной беспомощности. Такие школьники не обязательно чаще других сталкиваются с успехом или поражением, однако они иначе их переживают и интерпрети­руют. Настрой ребенка на успешный прогноз предстоящей деятельности, уверенность в собствен­ных силах, наоборот, позволяют более адекватно решать возникающие сложности и достигать не­обходимых результатов.

А. Бандура понимал веру в собственные силы как веру в способность планировать и реа­лизовывать целенаправленные действия с целью достижения желаемого результата. В его теории личности, основывающейся на самоэффективности (представлениях человека о собственной спо­собности успешно действовать в конкретных ситуациях), большое значение придается самооцен­ке субъектом имеющихся знаний, умений и выработанных моделей поведения. Проведенные ис­следования показывают, что люди, обладающие высоким уровнем самоэффективности, более на­стойчивы в достижении результата, лучше усваивают учебный материал, им свойственна меньшая тревожность, «… мысленно представляют себе удачный сценарий, обеспечивающий позитивные ориентиры для выстраивания поведения, и осознанно репетируют успешные решения потенциаль­ных проблем» [5, с. 729]. Самоэффективность развивается на основании сравнения собственных достижений с успехами окружающих, она управляет уровнем активности человека, а следователь­но, и всем его развитием.

С целью изучения динамики осмысления учащимися младшего школьного возраста соб­ственных возможностей было организовано экспериментальное исследование на базе МОУ СОШ № 7 г. Михайловки Волгоградской области. В нем приняли участие 97 обучающихся (I кл. – 24 чел., II кл. – 28 чел., III кл. – 21 чел. и IV кл. – 24 чел.). Младшим школьникам предлагалось выделить группы учебных умений, которыми 1) они владеют, 2) владеют их сверстники, 3) хотелось бы овла­деть и 4) которым смогут научить других. Анализ выделенных характеристик позволяет обнару­жить специфику проекции осознания школьниками значимых умений по следующим категориям: реальное владение определенным набором умений, представление о социально значимых умени­ях для данного возраста, представление о личностно значимых умениях и осознание в своем опы­те идеальной формы овладения определенными умениями.

Первоклассники при характеристике собственных возможностей, необходимых на уроке, как в реальном, так и в идеальном плане выделяют умения, относящиеся к дошкольному периоду жизни (раскрашивать, вырезать, лепить и др.). При определении социально значимых и личностно значи­мых умений большинство обучающихся (68%) обращаются к оценочному аспекту конкретных учеб­ных действий (хорошо читать слова, хорошо писать буквы и т.д.), что свидетельствует о понимании важности учебных действий и пока еще узкой направленности представлений о себе как ученике.

Второклассники в большей степени ориентированы на обобщенные (32%) и конкретные (42%) учебные умения по всем вышеперечисленным категориям, но выделяется группа учащих­ся 26%, определяющих в качестве социально значимых и личностно значимых умений качествен­ные характеристики (писать ровно, считать быстро, читать с выражением и др.). Данные показате­ли свидетельствуют о переходе на новый уровень представлений о себе в ходе овладения учебны­ми действиями, но еще недостаточном обобщении учебного опыта и неготовностью передать его окружающим.

Для учащихся III класса характерен достаточно дифференцированный подход к определе­нию собственных умений относительно учебного содержания дисциплины. 12% учеников, выде­ляя личностно значимые умения, характеризуют их как личностные качества (хочу научиться быть грамотным, внимательным, сообразительным), что может свидетельствовать о начале анализа учеб­ной задачи на более глубоком личностном уровне, благодаря которому формируется отношение к себе как к субъекту деятельности.

На завершающем этапе обучения в начальной школе четвероклассникам (64%) свойствен дифференцированный подход при анализе собственных умений. При определении значимых уме­ний большинство (72%) достаточно подробно характеризуют выделенные показатели, уделяют внимание качественному аспекту собственных возможностей. Значительно увеличивается чис­ло четвероклассников (36%) по сравнению с третьеклассниками, оценивающих собственные уме­ния как качества личности (по критерию Фишера данные показатели значимы – φ эмп. =2,38, p = 0,00 при p ≤0,01).

Таким образом, на основе полученных данных можно предположить, что именно в младшем школьном возрасте осуществляются критическое осмысление собственных возможностей, диффе­ренциация знаний о себе; формируется способность анализировать на новом уровне собственные модели поведения. В процессе обучения в начальной школе происходит переход от осознания сво­их поведенческих характеристик к пониманию личностных качеств, формирование рефлексивных механизмов личности, представления о себе как о компетентном, способном самостоятельно ре­шать возникающие проблемы в изменяющихся условиях жизнедеятельности.

Теоретический анализ литературы позволяет констатировать, что ведущей потребностью младшего школьника является потребность в компетентности, достижении уверенности в своей способности научиться адекватно решать задачи возрастного развития. Этой проблеме в различ­ных сферах жизнедеятельности человека в настоящее время уделяется достаточное внимание как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях. Дж. Равен при анализе компетентности систе­мообразующее значение придает ценностно-мотивационному аспекту личности и выделяет следу­ющие компоненты компетентности: когнитивные (планирование, определение возможных препят­ствий на пути к достижению цели); аффективные (позитивные и негативные эмоции для выполне­ния определенного рода задачи); привычное поведение. При этом он считает, что выделенные ком­поненты относительно независимы друг от друга, относятся к различным сферам и выступают в качестве составляющих эффективного поведения.

Анализ компетентности в возрастном аспекте предполагает понимание и принятие ребен­ком себя как субъекта развития. «Компетентность проявляется через систему возрастных новооб­разований как сложившихся ресурсов, позволяющих определять новый тип отношений и строить определенные действия в решении задач своего развития» [1, с. 222].

Таким образом, определение возрастных границ, изучение условий, механизмов и факторов развития возрастной компетентности в младшем школьном возрасте представляют актуальную про­блему исследований на современном этапе образовательной практики.

Литература

  1. Андрущенко Т.Ю. Психологическое содержание возрастно-ориентированного консультирования де­тей и подростков / /Психологическое сопровождение образования на разных этапах возрастного развития чело­века: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 5–8 окт. 2009 г. / под ред. Т.Ю. Андрущенко, А.Г. Криц­кого, О.П. Меркуловой. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. С. 220–223.
  2. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятель­ности // Вопр. психологии. 1992. № 3–4. С. 14–19.
  3. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 253–381.
  4. Хухлаева О.В. Динамика структуры самосознания младшего школьника: автореф. дис. … канд. пси­хол. наук. М., 1990.
  5. Bandura A. Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy // Developmental Psycho­logy. 1989. V. 25. P. 729–735.

Информация об авторах

Максимова Галина Васильевна, педагог-психолог, ГБОУ СПО «Михайловский профессионально-педагогический колледж», e-mail: maksgalya@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 5881
В прошлом месяце: 13
В текущем месяце: 16