Психолого-педагогические предпосылки формирования чувства компетентности в младшем школьном возрасте

В современной образовательной практике приоритетной основой организации обучения яв­ляется ориентация не на усвоение содержания учебного материала, а на овладение способами учеб­ной деятельности, развитие активной личности, самостоятельно определяющей жизненные пер­спективы и адекватно ориентирующейся в информационном пространстве. В сложившейся ситу­ации достаточную актуальность приобретает такое свойство личности, как субъектность, осно­вой которого является активное творческое преобразование себя и окружающей действительно­сти. Проблема субъектности личности широко изучалась в различных сферах жизнедеятельности человека как в отечественной (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.П. Блон­ский, Б.С. Братусь, А.К. Осницкий, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубин­штейн, В.И. Слободчиков и др.), так и в зарубежной (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг и др.) психологии.

В настоящее время существуют различные подходы к пониманию субъекта, в связи с чем в категориальном аппарате психологии отсутствует единое определение субъектности. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет определить субъект как определенную катего­рию психологии, рассматривающую человека как источник познания и преобразования окружаю­щей действительности. По мнению С.Л. Рубинштейна, личность в качестве субъекта обладает до­статочно развитой способностью организовывать и структурировать свою жизнь, регулировать ее ход, выбирать и осуществлять избранную стратегию поведения [3, с. 253].

В отечественной психологии значительное внимание уделяется закономерностям и осо­бенностям развития субъектности в разные периоды детства (Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн и др.), но отсутствует однозначное понимание возрастных границ становления субъектной позиции личности. Формирование субъектности осу­ществляется в процессе установления взаимодействия ребенка с окружающим миром и в ходе овла­дения им определенным видом деятельности. Каждый возраст вносит определенный вклад в раз­витие субъектности человека.

В период младшего школьного возраста особую значимость приобретает изменение социаль­ной ситуации развития, включающей перестройку объективной позиции в системе межличностных и социальных отношений. По данным исследований Л.И. Божович, трансформация структуры со­знания ребенка определенным образом влияет на восприятие внешней действительности, проис­ходит осознание себя как субъекта деятельности и отношений. В структуре самосознания у млад­ших школьников изменяются представления о временных границах своего прошлого, настоящего и будущего, происходят существенные перемены в притязании на признание [4, с. 9]. Овладение навыками учебной деятельности способствует развитию активной субъектной позиции и осозна­нию ребенком на более высоком уровне собственных возможностей и взаимосвязей между затра­ченными усилиями и непосредственно результатом деятельности. На протяжении обучения в на­чальных классах происходят индивидуализация учебной деятельности и становление центрально­го новообразования младшего школьного возраста – умения учиться самостоятельно, что к концу периода отражается в переживании нового отношения к себе как к субъекту учебной деятельности и адекватном осознании собственных возможностей [2, с. 16].

В исследованиях зарубежных авторов немаловажное значение отводится периоду среднего детства. По мнению Г. Олпорта, в младшем школьном возрасте создаются условия для рациональ­ного управления собственным поведением за счет активно развивающегося рефлективного и фор­мального мышления, смысловое содержание которого определяется абстрактной аргументацией и применением логики для разрешения возникающих проблем.

В периодизации возрастного развития Э. Эриксона доминирующим событием среднего детст­ва является психосоциальный конфликт – «трудолюбие против чувства неполноценности», в про­цессе которого основные усилия ребенка направляются на приобретение новых знаний и овладе­ние навыками. Наиболее интенсивно проявляется способность сосредоточения собственных сил на учебной деятельности, решении задач возрастного развития и анализе личных достижений. Автор психосоциальной теории обращает внимание на тот факт, что если ребенок в состоянии добиться успеха, то в качестве основной составляющей части своего Я-образа выступает трудолюбие. Если же ребенок испытывает затруднение в овладении навыками учебной деятельности, то он может чувствовать себя неполноценным по сравнению со сверстниками, причем это чувство может фик­сироваться в структуре личности, обостряясь в ситуациях оценивания разного рода достижений.

Чувство неполноценности, по мнению А. Адлера, также формируется в детские годы. В процессе развития ребенок сталкивается с новыми жизненными ситуациями, к которым не готов, они становятся новыми объектами переживаний. Б. Вайнером была проанализирована степень на­стойчивости субъекта перед лицом неудач и определена ее зависимость от интерпретации челове­ком переживаемой неудачи как результата недостатка собственных усилий или результата обстоя­тельств, над которыми он не имеет власти или контроля. Американский психофизиолог М. Селиг­мен, продолжая исследования этого направления, для характеристики неадекватной пассивности и сниженной мотивации, возникающих в результате повторных столкновений с неконтролируемы­ми событиями, ввел в научный оборот понятие «выученная беспомощность». Интересным явля­ется тот факт, что к восьми годам, по мнению исследователя, у ребенка формируется способность анализировать степень эффективности собственных действий, направленных на решение разного рода задач возрастного развития, и если ребенок постоянно сталкивается с неудачей, то у него мо­жет сформироваться чувство выученной беспомощности. Такие школьники не обязательно чаще других сталкиваются с успехом или поражением, однако они иначе их переживают и интерпрети­руют. Настрой ребенка на успешный прогноз предстоящей деятельности, уверенность в собствен­ных силах, наоборот, позволяют более адекватно решать возникающие сложности и достигать не­обходимых результатов.

А. Бандура понимал веру в собственные силы как веру в способность планировать и реа­лизовывать целенаправленные действия с целью достижения желаемого результата. В его теории личности, основывающейся на самоэффективности (представлениях человека о собственной спо­собности успешно действовать в конкретных ситуациях), большое значение придается самооцен­ке субъектом имеющихся знаний, умений и выработанных моделей поведения. Проведенные ис­следования показывают, что люди, обладающие высоким уровнем самоэффективности, более на­стойчивы в достижении результата, лучше усваивают учебный материал, им свойственна меньшая тревожность, «… мысленно представляют себе удачный сценарий, обеспечивающий позитивные ориентиры для выстраивания поведения, и осознанно репетируют успешные решения потенциаль­ных проблем» [5, с. 729]. Самоэффективность развивается на основании сравнения собственных достижений с успехами окружающих, она управляет уровнем активности человека, а следователь­но, и всем его развитием.

С целью изучения динамики осмысления учащимися младшего школьного возраста соб­ственных возможностей было организовано экспериментальное исследование на базе МОУ СОШ № 7 г. Михайловки Волгоградской области. В нем приняли участие 97 обучающихся (I кл. – 24 чел., II кл. – 28 чел., III кл. – 21 чел. и IV кл. – 24 чел.). Младшим школьникам предлагалось выделить группы учебных умений, которыми 1) они владеют, 2) владеют их сверстники, 3) хотелось бы овла­деть и 4) которым смогут научить других. Анализ выделенных характеристик позволяет обнару­жить специфику проекции осознания школьниками значимых умений по следующим категориям: реальное владение определенным набором умений, представление о социально значимых умени­ях для данного возраста, представление о личностно значимых умениях и осознание в своем опы­те идеальной формы овладения определенными умениями.

Первоклассники при характеристике собственных возможностей, необходимых на уроке, как в реальном, так и в идеальном плане выделяют умения, относящиеся к дошкольному периоду жизни (раскрашивать, вырезать, лепить и др.). При определении социально значимых и личностно значи­мых умений большинство обучающихся (68%) обращаются к оценочному аспекту конкретных учеб­ных действий (хорошо читать слова, хорошо писать буквы и т.д.), что свидетельствует о понимании важности учебных действий и пока еще узкой направленности представлений о себе как ученике.

Второклассники в большей степени ориентированы на обобщенные (32%) и конкретные (42%) учебные умения по всем вышеперечисленным категориям, но выделяется группа учащих­ся 26%, определяющих в качестве социально значимых и личностно значимых умений качествен­ные характеристики (писать ровно, считать быстро, читать с выражением и др.). Данные показате­ли свидетельствуют о переходе на новый уровень представлений о себе в ходе овладения учебны­ми действиями, но еще недостаточном обобщении учебного опыта и неготовностью передать его окружающим.

Для учащихся III класса характерен достаточно дифференцированный подход к определе­нию собственных умений относительно учебного содержания дисциплины. 12% учеников, выде­ляя личностно значимые умения, характеризуют их как личностные качества (хочу научиться быть грамотным, внимательным, сообразительным), что может свидетельствовать о начале анализа учеб­ной задачи на более глубоком личностном уровне, благодаря которому формируется отношение к себе как к субъекту деятельности.

На завершающем этапе обучения в начальной школе четвероклассникам (64%) свойствен дифференцированный подход при анализе собственных умений. При определении значимых уме­ний большинство (72%) достаточно подробно характеризуют выделенные показатели, уделяют внимание качественному аспекту собственных возможностей. Значительно увеличивается чис­ло четвероклассников (36%) по сравнению с третьеклассниками, оценивающих собственные уме­ния как качества личности (по критерию Фишера данные показатели значимы – φ эмп. =2,38, p = 0,00 при p ≤0,01).

Таким образом, на основе полученных данных можно предположить, что именно в младшем школьном возрасте осуществляются критическое осмысление собственных возможностей, диффе­ренциация знаний о себе; формируется способность анализировать на новом уровне собственные модели поведения. В процессе обучения в начальной школе происходит переход от осознания сво­их поведенческих характеристик к пониманию личностных качеств, формирование рефлексивных механизмов личности, представления о себе как о компетентном, способном самостоятельно ре­шать возникающие проблемы в изменяющихся условиях жизнедеятельности.

Теоретический анализ литературы позволяет констатировать, что ведущей потребностью младшего школьника является потребность в компетентности, достижении уверенности в своей способности научиться адекватно решать задачи возрастного развития. Этой проблеме в различ­ных сферах жизнедеятельности человека в настоящее время уделяется достаточное внимание как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях. Дж. Равен при анализе компетентности систе­мообразующее значение придает ценностно-мотивационному аспекту личности и выделяет следу­ющие компоненты компетентности: когнитивные (планирование, определение возможных препят­ствий на пути к достижению цели); аффективные (позитивные и негативные эмоции для выполне­ния определенного рода задачи); привычное поведение. При этом он считает, что выделенные ком­поненты относительно независимы друг от друга, относятся к различным сферам и выступают в качестве составляющих эффективного поведения.

Анализ компетентности в возрастном аспекте предполагает понимание и принятие ребен­ком себя как субъекта развития. «Компетентность проявляется через систему возрастных новооб­разований как сложившихся ресурсов, позволяющих определять новый тип отношений и строить определенные действия в решении задач своего развития» [1, с. 222].

Таким образом, определение возрастных границ, изучение условий, механизмов и факторов развития возрастной компетентности в младшем школьном возрасте представляют актуальную про­блему исследований на современном этапе образовательной практики.

1. Андрущенко Т.Ю. Психологическое содержание возрастно-ориентированного консультирования де­тей и подростков / /Психологическое сопровождение образования на разных этапах возрастного развития чело­века: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 5–8 окт. 2009 г. / под ред. Т.Ю. Андрущенко, А.Г. Криц­кого, О.П. Меркуловой. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. С. 220–223.
2. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятель­ности // Вопр. психологии. 1992. № 3–4. С. 14–19.
3. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 253–381.
4. Хухлаева О.В. Динамика структуры самосознания младшего школьника: автореф. дис. … канд. пси­хол. наук. М., 1990.
5. Bandura A. Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy // Developmental Psycho­logy. 1989. V. 25. P. 729–735.