Психолого-педагогические предпосылки формирования чувства компетентности в младшем школьном возрасте
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: субъектность, выученная беспомощность, самоэффективность, чувство компетентности, младшие школьники
Рубрика издания: Возрастно-ориентированный подход в образовании
Тип материала: материалы конференции
Для цитаты: Максимова Г.В. Психолого-педагогические предпосылки формирования чувства компетентности в младшем школьном возрасте // Психология образования в XXI веке: теория и практика.
Полный текст
В современной образовательной практике приоритетной основой организации обучения является ориентация не на усвоение содержания учебного материала, а на овладение способами учебной деятельности, развитие активной личности, самостоятельно определяющей жизненные перспективы и адекватно ориентирующейся в информационном пространстве. В сложившейся ситуации достаточную актуальность приобретает такое свойство личности, как субъектность, основой которого является активное творческое преобразование себя и окружающей действительности. Проблема субъектности личности широко изучалась в различных сферах жизнедеятельности человека как в отечественной (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, Б.С. Братусь, А.К. Осницкий, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), так и в зарубежной (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг и др.) психологии.
В настоящее время существуют различные подходы к пониманию субъекта, в связи с чем в категориальном аппарате психологии отсутствует единое определение субъектности. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет определить субъект как определенную категорию психологии, рассматривающую человека как источник познания и преобразования окружающей действительности. По мнению С.Л. Рубинштейна, личность в качестве субъекта обладает достаточно развитой способностью организовывать и структурировать свою жизнь, регулировать ее ход, выбирать и осуществлять избранную стратегию поведения [3, с. 253].
В отечественной психологии значительное внимание уделяется закономерностям и особенностям развития субъектности в разные периоды детства (Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн и др.), но отсутствует однозначное понимание возрастных границ становления субъектной позиции личности. Формирование субъектности осуществляется в процессе установления взаимодействия ребенка с окружающим миром и в ходе овладения им определенным видом деятельности. Каждый возраст вносит определенный вклад в развитие субъектности человека.
В период младшего школьного возраста особую значимость приобретает изменение социальной ситуации развития, включающей перестройку объективной позиции в системе межличностных и социальных отношений. По данным исследований Л.И. Божович, трансформация структуры сознания ребенка определенным образом влияет на восприятие внешней действительности, происходит осознание себя как субъекта деятельности и отношений. В структуре самосознания у младших школьников изменяются представления о временных границах своего прошлого, настоящего и будущего, происходят существенные перемены в притязании на признание [4, с. 9]. Овладение навыками учебной деятельности способствует развитию активной субъектной позиции и осознанию ребенком на более высоком уровне собственных возможностей и взаимосвязей между затраченными усилиями и непосредственно результатом деятельности. На протяжении обучения в начальных классах происходят индивидуализация учебной деятельности и становление центрального новообразования младшего школьного возраста – умения учиться самостоятельно, что к концу периода отражается в переживании нового отношения к себе как к субъекту учебной деятельности и адекватном осознании собственных возможностей [2, с. 16].
В исследованиях зарубежных авторов немаловажное значение отводится периоду среднего детства. По мнению Г. Олпорта, в младшем школьном возрасте создаются условия для рационального управления собственным поведением за счет активно развивающегося рефлективного и формального мышления, смысловое содержание которого определяется абстрактной аргументацией и применением логики для разрешения возникающих проблем.
В периодизации возрастного развития Э. Эриксона доминирующим событием среднего детства является психосоциальный конфликт – «трудолюбие против чувства неполноценности», в процессе которого основные усилия ребенка направляются на приобретение новых знаний и овладение навыками. Наиболее интенсивно проявляется способность сосредоточения собственных сил на учебной деятельности, решении задач возрастного развития и анализе личных достижений. Автор психосоциальной теории обращает внимание на тот факт, что если ребенок в состоянии добиться успеха, то в качестве основной составляющей части своего Я-образа выступает трудолюбие. Если же ребенок испытывает затруднение в овладении навыками учебной деятельности, то он может чувствовать себя неполноценным по сравнению со сверстниками, причем это чувство может фиксироваться в структуре личности, обостряясь в ситуациях оценивания разного рода достижений.
Чувство неполноценности, по мнению А. Адлера, также формируется в детские годы. В процессе развития ребенок сталкивается с новыми жизненными ситуациями, к которым не готов, они становятся новыми объектами переживаний. Б. Вайнером была проанализирована степень настойчивости субъекта перед лицом неудач и определена ее зависимость от интерпретации человеком переживаемой неудачи как результата недостатка собственных усилий или результата обстоятельств, над которыми он не имеет власти или контроля. Американский психофизиолог М. Селигмен, продолжая исследования этого направления, для характеристики неадекватной пассивности и сниженной мотивации, возникающих в результате повторных столкновений с неконтролируемыми событиями, ввел в научный оборот понятие «выученная беспомощность». Интересным является тот факт, что к восьми годам, по мнению исследователя, у ребенка формируется способность анализировать степень эффективности собственных действий, направленных на решение разного рода задач возрастного развития, и если ребенок постоянно сталкивается с неудачей, то у него может сформироваться чувство выученной беспомощности. Такие школьники не обязательно чаще других сталкиваются с успехом или поражением, однако они иначе их переживают и интерпретируют. Настрой ребенка на успешный прогноз предстоящей деятельности, уверенность в собственных силах, наоборот, позволяют более адекватно решать возникающие сложности и достигать необходимых результатов.
А. Бандура понимал веру в собственные силы как веру в способность планировать и реализовывать целенаправленные действия с целью достижения желаемого результата. В его теории личности, основывающейся на самоэффективности (представлениях человека о собственной способности успешно действовать в конкретных ситуациях), большое значение придается самооценке субъектом имеющихся знаний, умений и выработанных моделей поведения. Проведенные исследования показывают, что люди, обладающие высоким уровнем самоэффективности, более настойчивы в достижении результата, лучше усваивают учебный материал, им свойственна меньшая тревожность, «… мысленно представляют себе удачный сценарий, обеспечивающий позитивные ориентиры для выстраивания поведения, и осознанно репетируют успешные решения потенциальных проблем» [5, с. 729]. Самоэффективность развивается на основании сравнения собственных достижений с успехами окружающих, она управляет уровнем активности человека, а следовательно, и всем его развитием.
С целью изучения динамики осмысления учащимися младшего школьного возраста собственных возможностей было организовано экспериментальное исследование на базе МОУ СОШ № 7 г. Михайловки Волгоградской области. В нем приняли участие 97 обучающихся (I кл. – 24 чел., II кл. – 28 чел., III кл. – 21 чел. и IV кл. – 24 чел.). Младшим школьникам предлагалось выделить группы учебных умений, которыми 1) они владеют, 2) владеют их сверстники, 3) хотелось бы овладеть и 4) которым смогут научить других. Анализ выделенных характеристик позволяет обнаружить специфику проекции осознания школьниками значимых умений по следующим категориям: реальное владение определенным набором умений, представление о социально значимых умениях для данного возраста, представление о личностно значимых умениях и осознание в своем опыте идеальной формы овладения определенными умениями.
Первоклассники при характеристике собственных возможностей, необходимых на уроке, как в реальном, так и в идеальном плане выделяют умения, относящиеся к дошкольному периоду жизни (раскрашивать, вырезать, лепить и др.). При определении социально значимых и личностно значимых умений большинство обучающихся (68%) обращаются к оценочному аспекту конкретных учебных действий (хорошо читать слова, хорошо писать буквы и т.д.), что свидетельствует о понимании важности учебных действий и пока еще узкой направленности представлений о себе как ученике.
Второклассники в большей степени ориентированы на обобщенные (32%) и конкретные (42%) учебные умения по всем вышеперечисленным категориям, но выделяется группа учащихся 26%, определяющих в качестве социально значимых и личностно значимых умений качественные характеристики (писать ровно, считать быстро, читать с выражением и др.). Данные показатели свидетельствуют о переходе на новый уровень представлений о себе в ходе овладения учебными действиями, но еще недостаточном обобщении учебного опыта и неготовностью передать его окружающим.
Для учащихся III класса характерен достаточно дифференцированный подход к определению собственных умений относительно учебного содержания дисциплины. 12% учеников, выделяя личностно значимые умения, характеризуют их как личностные качества (хочу научиться быть грамотным, внимательным, сообразительным), что может свидетельствовать о начале анализа учебной задачи на более глубоком личностном уровне, благодаря которому формируется отношение к себе как к субъекту деятельности.
На завершающем этапе обучения в начальной школе четвероклассникам (64%) свойствен дифференцированный подход при анализе собственных умений. При определении значимых умений большинство (72%) достаточно подробно характеризуют выделенные показатели, уделяют внимание качественному аспекту собственных возможностей. Значительно увеличивается число четвероклассников (36%) по сравнению с третьеклассниками, оценивающих собственные умения как качества личности (по критерию Фишера данные показатели значимы – φ эмп. =2,38, p = 0,00 при p ≤0,01).
Таким образом, на основе полученных данных можно предположить, что именно в младшем школьном возрасте осуществляются критическое осмысление собственных возможностей, дифференциация знаний о себе; формируется способность анализировать на новом уровне собственные модели поведения. В процессе обучения в начальной школе происходит переход от осознания своих поведенческих характеристик к пониманию личностных качеств, формирование рефлексивных механизмов личности, представления о себе как о компетентном, способном самостоятельно решать возникающие проблемы в изменяющихся условиях жизнедеятельности.
Теоретический анализ литературы позволяет констатировать, что ведущей потребностью младшего школьника является потребность в компетентности, достижении уверенности в своей способности научиться адекватно решать задачи возрастного развития. Этой проблеме в различных сферах жизнедеятельности человека в настоящее время уделяется достаточное внимание как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях. Дж. Равен при анализе компетентности системообразующее значение придает ценностно-мотивационному аспекту личности и выделяет следующие компоненты компетентности: когнитивные (планирование, определение возможных препятствий на пути к достижению цели); аффективные (позитивные и негативные эмоции для выполнения определенного рода задачи); привычное поведение. При этом он считает, что выделенные компоненты относительно независимы друг от друга, относятся к различным сферам и выступают в качестве составляющих эффективного поведения.
Анализ компетентности в возрастном аспекте предполагает понимание и принятие ребенком себя как субъекта развития. «Компетентность проявляется через систему возрастных новообразований как сложившихся ресурсов, позволяющих определять новый тип отношений и строить определенные действия в решении задач своего развития» [1, с. 222].
Таким образом, определение возрастных границ, изучение условий, механизмов и факторов развития возрастной компетентности в младшем школьном возрасте представляют актуальную проблему исследований на современном этапе образовательной практики.
Литература
- Андрущенко Т.Ю. Психологическое содержание возрастно-ориентированного консультирования детей и подростков / /Психологическое сопровождение образования на разных этапах возрастного развития человека: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 5–8 окт. 2009 г. / под ред. Т.Ю. Андрущенко, А.Г. Крицкого, О.П. Меркуловой. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. С. 220–223.
- Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психологии. 1992. № 3–4. С. 14–19.
- Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 253–381.
- Хухлаева О.В. Динамика структуры самосознания младшего школьника: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1990.
- Bandura A. Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy // Developmental Psychology. 1989. V. 25. P. 729–735.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 6013
В прошлом месяце: 15
В текущем месяце: 2