Подростково-юношеский кризис: форма субъектного переживания
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: подростковый возраст, юность, самосознание, идентификация, идентичность, рефлексивная пауза, риск взросления, переживание
Рубрика издания: Возрастно-ориентированный подход в образовании
Тип материала: материалы конференции
Для цитаты: Судьина И.С. Подростково-юношеский кризис: форма субъектного переживания // Психология образования в XXI веке: теория и практика.
Полный текст
Острота подросткового кризиса во многом определяется резкой сменой отношения человека не только к окружающему миру, но и к себе. Обостряются противоречия самосознания, связанные с маргинальным социальным статусом подростка, впервые возникающей множественностью социальных ролей и одновременно с многомерностью внутреннего мира человека.
Самосознание является одним из ведущих элементов психологического склада личности, регулирующим деятельность и поведение человека, а также следствием длительного развития индивида, превращения его в субъекта, устанавливающего определенные взаимоотношения с обществом и самим собой.
Как отмечают многие психологи [2; 3; 5; 8; 9 и др.], именно в подростковом возрасте начинается интегрирование различных идентификаций, или, по выражению М.К. Мамардашвили, «собирание себя». «В подростковом возрасте, – пишет К.Н. Поливанова, – встает новая задача развития – формирование целостной идентичности» [9; 79]. В описании И.С. Кона эта сторона возрастных изменений предстает следующим образом: «До подросткового возраста свои отличия от других привлекают внимание ребенка только в исключительных… обстоятельствах. Его Я практически сводится к сумме его идентификаций… У подростка и юноши положение меняется. … желание избавиться от прежних… идентификаций активизирует его рефлексию… Сознание своей… непохожести на других вызывает весьма характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества» [3, с. 60].
В имеющихся теоретических представлениях о подростковом и юношеском возрастах можно усмотреть некоторую общую идею стадиальности перехода от незрелого, неинтегрированного самосознания к зрелому, определяющему построение идентичности в юности. В первом приближении эта схема может быть представлена следующим образом:
- незрелые заимствованные «осколочные» идентификации;
- рефлексивная фаза «собирания себя»;
- фаза зрелой интегрированной идентичности.
Эта схема сопоставима с представлениями Э. Эриксона и его сторонника Дж. Марсиа, выделившего статусы идентичности, составляющие последовательность: диффузия идентичности, незрелая идентичность, мораторий, достижение идентичности. Эта схема соответствует представлениям о переходе от подростничества к юности известных отечественных исследователей проблемы. Переход от заимствованных концепций мироустройства к собственным описан Л.И. Божович: «… Учащиеся старшего школьного возраста заинтересованы в отстаивании своих взглядов, в утверждении своей мысли. Логика – средство, а не самоцель для юноши» [2, с. 385].
Особенность перехода от подростничества к юности – выработка «личной философии», построение которой становится возможным лишь в условиях «рефлексивной паузы». В своих рассуждениях о подростничестве и ранней юности А.С. Арсеньев отмечает, что эта фаза имеет форму именно паузы: «…Остановка деятельности, покой, романтическая мечтательность, пушкинская “праздность” как предпосылка “вдохновения”. Непосредственное погружение в беспредельность бытия собственного “Я” и Мира… Именно в эти моменты человек превосходит самого себя (“Человеку для того, чтобы быть самим собой, надо быть бесконечно больше себя”), здесь формируется личность и максимализм всеобщих нравственных принципов (в отличие от укорененных в социальности групповых моральных норм)» [1, с. 509]. По мнению А.С. Арсеньева, если молодой человек проходит мимо всеобщих проблем человеческого существования, мимо «последних вопросов», которые для него не актуализируются и не становятся коренными вопросами человеческой жизни и его собственной судьбы, то это существенно отражается на формировании личности. Тогда столкновение с «последними вопросами» может вызывать лишь ощущение временного неосознанного неудобства.
Как показывают исследования, проведенные А.М. Медведевым и его соавторами [4; 5; 6; 7] со школьниками, студентами и представителями молодежных субкультур (толкиенисты и участники ролевого движения Волгограда), «рефлексивная пауза» и «собирание себя» вовсе не являются нормой в обычном, статистическом понимании, более того соответствующие феномены могут вовсе отсутствовать в значительном числе индивидуальных историй подростков. Кроме этого, отмеченные проявления собственно субъектной формы возрастного перехода могут не наблюдаться у «обычных» молодых людей и, наоборот, ярко обнаруживать себя у «неформалов». Это вполне согласуется с мнением К. Обуховского: человек может войти во взрослую жизнь с набором частичных идентификаций, не рефлектируя при этом их ограниченность. «Что произойдет с людьми, которые остались на уровне такой идентификации? – пишет К. Обуховский. – Они навсегда останутся зависимыми, незрелыми, неспособными управлять своим будущим… После овладения какой-то основной, простой профессией их жизненный путь будет заключаться в осуществлении этой профессии или пребывании на обочине жизни» [8, с. 273]. На необязательность вектора развития, предполагающего трансцендирование, преодоление своих ограничений, указывают также В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман: «… Даже в рамках европейской (христианской) культуры саморазвитие, восходящее к преодолению границ собственной единично-уникальной самости, не единственно возможный и даже не самый распространенный вектор развития личности» [10, с. 42].
Л.И. Божович отмечает характерную для юношеского возраста двуплановость и раздвоенность представлений о себе и мире: «… В старшем школьном возрасте лишь начинает формироваться… теоретический, философский контекст его мироощущения, его “отрыв” от реального плана взаимоотношений с окружающим и переход в план “идеальной среды”. Самоопределение юноши и несет в себе черты этого становления» [2, с. 294]. Понимание двуплановости сознания молодых людей близко к идее «вертикали» самосознания (если за горизонталь принять плоскость непосредственной социализации и освоение поведенческих стереотипов взрослости), а также к идее трансцендирования в мир идей, «моральный мир» (И. Кант). Возникновение этой потребности и ее острота, несомненно, связаны с переопределением себя относительно масштаба времени существования – изменением временной перспективы. Потребность в смысле жизни возникает в связи с «открытием» конечности человеческого существования. Как пишет об этом И.С. Кон, «именно отказ от детской мечты о личном бессмертии и принятие неизбежности смерти заставляет человека всерьез задуматься о смысле жизни… Бесконечная жизнь не имеет конкретной цены» [3, с. 62–63]. «…Следует отметить, – замечает Л.И. Божович, – что нет ни одного психолога, занимавшегося этим возрастом, который не отмечал бы… стремления решать свою судьбу в “мировом” масштабе, …определить смысл своего существования» [2, с. 388]. К. Обуховский также акцентирует возможность и важность перехода от фазы идентификации к фазе философствования, строительству всеобщих («космических» – в терминологии К. Обуховского), хотя и туманных, концепций мироздания. При этом возможна «мировая скорбь» по поводу несовершенства мира. По данным К. Обуховского, эта фаза типична для студентов первого и второго курсов. Рабочая молодежь и учащиеся технических училищ или быстро минуют эту фазу или вовсе ее не достигают, оставаясь в первой или переходя сразу в третью фазу достижения социальной зрелости.
В своем исследовании мы сосредоточились именно на этой фазе, обозначенной как рефлексивная фаза «собирания себя». Нас интересовали феномены «рефлексивного выхода» к обобщениям, в которых молодые люди отражали бы смысл своей жизни. Поскольку выражение общего смысла предполагает отличение его содержания от обыденной ткани событий, мы использовали технику эпистолярной метафоры.
В исследовании приняли участие учащиеся 9-х классов средних общеобразовательных школ Волгограда и студенты волгоградских вузов, обучающиеся на 3-м курсе психологических отделений. Мы предложили девятиклассникам и студентам, принимавшим участие в нашем исследовании, написать метафорические истории в соответствии со следующей инструкцией: «Напишите историю, читая которую незнакомые или знакомые, но плохо понимающие вас люди могли бы узнать о ваших главных переживаниях. Текст должен отвечать следующим требованиям:
- персонажем должно быть «условно одушевленное существо»;
- персонаж должен переживать события, которые вызывают изменения в его окружении и отношениях с ним, а также в его внутреннем мире;
- содержание должно быть таким, чтобы современники могли понять происходящие события и переживания персонажа».
В комментарии к заданию мы объясняли, что под условно одушевленным персонажем мы понимаем какое-либо существо, которое не является человеком или животным, поскольку их поведение нам знакомо. Поведение этого существа может быть загадочным, что потребует от читателя некоторых усилий для понимания происходящего. Именно такая неоднозначность позволит читателю «примерить на себя» происходящие с персонажем события и его переживания. Кроме этого, гарантируя конфиденциальность, мы предлагали взаимообмен текстами: читателями историй девятиклассников становились студенты-психологи и наоборот. По итогам проводился совместный семинар.
Далее приведены две истории, выбор которых определялся явными различиями по основанию «натурально-обыденное – рефлексивно-ценностное». В этом различении мы предполагали тот самый «отрыв абстрактных исканий от реального жизненного плана», о котором пишет Л.И. Божович. Начнем с текста, в котором представлена вполне узнаваемая реальность жизни 15-летнего школьника. Мы сохранили особенности авторской лексики.
«В одной из школ Волгограда учились учебные пренадлежности (ручки, тетради и т.п.) и учился в этой школе Карандаш который воще не догонял историю. Он был очень неожиданно напуган когда в конце года ему поставили контрольную по историе. Но у него была девушка Шариковая Ручка, которая была отличницей. Она очень любила Карандаша, их чувства были взаимны. Она часто помогала Карандашу и всегда стояла на его стороне. Часто поддерживала его. Историю вела Большая Папка для Документов. Она часто ставила “2” и тут как на зло должна была состоятся стрелка между карандашами и линейками. Т.к. Карандаш был лидером своей группировки он должен был там присутствовать, потому что он играл главную роль в этом проделе. Карандаш должен был развести линеек, чтобы они не торговали наркотиками. Поэтому он не подготовился к контрольной и оставил эти дела на потом. Произошла стычка. Карандаш отделался сломанной стеркой, которая у него была на голове, но сохранил свой грифель. С перебентованой головой он мучительно гатовил шпоры. А Шариковая Ручка диктовала ему в слух чтобы карандаш запомнил побольше. Но карандашу пришла идея отменить уроки. Он пошел в ее кабинет и по микрофону абьявил о заложенной бомбе и отмене уроков. Спомощью этого карандаш выкраил еще день и просто зазубрил весь материал наизусть и получил “4”!»
Ниже приведен текст студентки-третьекурсницы.
«Он был идеален со всех сторон и точек зрения. То есть абсолютно по всем параметрам. Внешним параметрам. От глянцевой поверхности до именитого логотипа. Совершенная конструкция, идеальный материал, безупречная текстура и стопроцентная функционально-техническая логичность в довершении идиллической картины. При подобном наборе качеств внутреннее содержание, само собой, никого не интересовало. А что же было внутри? Что же было внутри? Он сам неоднократно спрашивал себя об этом. Но вопросы эти оставались исключительно риторическими и никогда не получали ответа. Глянцевая, мерцающая в неоне и сияющая в ареоле отблесков солнечного света, оболочка существенно затрудняла и заранее сводила на нет процесс рефлексии за его вопиющей ненадобностью. Глянец отражался в глянце, и все возвращалось на круги своя. Но иначе и быть не могло. От него требовали сияющей полированной поверхности в окружении сияющего полированного вакуума. Чуть более чем обычно ироничная усмешка, задумчивый взгляд, рефлексивное высказывание – и аристократичные серебряные портсигары, пафосные телефоны с металлизированными корпусами, полифункциональные пластиковые карты советовали ему знакомых психоаналитиков или, по крайней мере, сочувственно протягивали тисненые визитки дорогих сервисных центров, а нетерпеливые мужские пальцы сурово требовали адекватного, нормированного гарантийным талоном поведения. Он и сам от себя этого требовал. Не зная, чего требовать еще. Он мог существовать только в комфортном безупречном вакууме. Он мог быть только сияющей полифункциональной оболочкой. Но эту комфортную, безупречную, функционально-соотнесенную жизнь порой омрачали мысли о том, что сотрется защитный слой металлического тиснения... и что дальше? Сервисные центры? Вторичная переработка? Неужели его ничего большее в этой жизни не ждет?»
Отметим, что тексты студенток, несомненно, в большей степени рефлексивно-ценностные, они качественно отличаются от текстов школьников подробностями описания как происходящих событий, так и сопровождающих их переживаний. В них, несомненно, представлена более зрелая позиция по отношению к содержанию и масштабам собственной жизни. В то же время содержание хронотопа, в котором происходят события жизни персонажа, существенно варьирует от узнаваемых «бытовых» интеракций, как правило, с другом, любимым человеком, человеком, претендующим на интимность, до обобщенных «космических» событий и переживаний в воображаемом мире, в ситуации некой вненаходимости по отношению к обыденности. Наиболее распространенный хронотоп, встретившийся при знакомстве с работами студенток, – это образ магазина, часто витрины, где персонаж ожидает, что на него обратят внимание, решатся купить и тем самым переместить в другое жизненное пространство (около четверти текстов, написанных студентками-третьекурсницами, содержат образы магазина и витрины, в текстах девушек-девятиклассниц их около 10%). Мы видим в этом несомненную гендерную специфичность текстов: в них представлена актуальная для девушек проблема удачного замужества. В границах этого контекста эксплицированы переживания, связанные с предполагаемой угрозой стать жертвой манипулирования, что представлено в описаниях обращения с персонажем, как с вещью. Вещные отношения явно противопоставляются ценности автономии, когда персонаж пытается поступать самостоятельно и свободно.
Возвращаясь к представлениям о рефлексивной паузе и «собирании себя», можно отметить, что эта тема, действительно, актуальна для наших респондентов. Построение Я рассматривается как проблема преодоления «дурной» социальности, растворения в формально-атрибутивных и функциональных воплощениях. Она остро поставлена в тексте об идеальном нечто, где безупречное функционирование и соответствие внешним требованиям нивелируют представленность Я персонажа и возникает угроза растворения во внешних атрибутивных характеристиках.
Литература
- Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. М.: Изд. центр «Академия», 2001.
- Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. : Просвещение, 1968.
- Кон И.С. Психология старшеклассника. М. : Просвещение, 1982.
- Макулова А.Р. Ценностно-смысловые ориентации представителей субкультуры ролевого движения: магистерская дис. / науч. рук. А.М. Медведев. Волгоград, 2008.
- Медведев А.М., Судьина И.С., Никонова Е.В., Дементьева Е.А. Самосознание подростков: проект жизненной перспективы: моногр. Волгоград: Изд-во «ПринтТерра», 2007.
- Медведев А.М. Ранняя юность: самосознание и жизненная перспектива: моногр. Волгоград: Изд-во ФГОУ ВПО «ВАГС», 2008.
- Медведев А.М., Судьина И.С. Риски взросления в самосознании молодых людей пятнадцати и двадцати лет // Психологическая наука и образование. 2009. № 2. С. 14–21.
- Обуховский К. Галактика потребностей. Психология влечений человека. СПб.: «Речь», 2003.
- Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М. : Изд. центр «Академия», 2000.
- Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопр. психологии. 1996. № 5. С. 38–50.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 7499
В прошлом месяце: 41
В текущем месяце: 22