Подростково-юношеский кризис: форма субъектного переживания

Аннотация

In our article, we discuss features of transition between teenage age and early youth, which is accompanied by personal experience.

Общая информация

Ключевые слова: подростковый возраст, юность, самосознание, идентификация, идентичность, рефлексивная пауза, риск взросления, переживание

Рубрика издания: Возрастно-ориентированный подход в образовании

Тип материала: материалы конференции

Для цитаты: Судьина И.С. Подростково-юношеский кризис: форма субъектного переживания // Психология образования в XXI веке: теория и практика.

Полный текст

Острота подросткового кризиса во многом определяется резкой сменой отношения челове­ка не только к окружающему миру, но и к себе. Обостряются противоречия самосознания, связан­ные с маргинальным социальным статусом подростка, впервые возникающей множественностью социальных ролей и одновременно с многомерностью внутреннего мира человека.

Самосознание является одним из ведущих элементов психологического склада личности, ре­гулирующим деятельность и поведение человека, а также следствием длительного развития инди­вида, превращения его в субъекта, устанавливающего определенные взаимоотношения с обществом и самим собой.

Как отмечают многие психологи [2; 3; 5; 8; 9 и др.], именно в подростковом возрасте начи­нается интегрирование различных идентификаций, или, по выражению М.К. Мамардашвили, «со­бирание себя». «В подростковом возрасте, – пишет К.Н. Поливанова, – встает новая задача разви­тия – формирование целостной идентичности» [9; 79]. В описании И.С. Кона эта сторона возраст­ных изменений предстает следующим образом: «До подросткового возраста свои отличия от дру­гих привлекают внимание ребенка только в исключительных… обстоятельствах. Его Я практиче­ски сводится к сумме его идентификаций… У подростка и юноши положение меняется. … жела­ние избавиться от прежних… идентификаций активизирует его рефлексию… Сознание своей… непохожести на других вызывает весьма характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества» [3, с. 60].

В имеющихся теоретических представлениях о подростковом и юношеском возрастах мож­но усмотреть некоторую общую идею стадиальности перехода от незрелого, неинтегрированного самосознания к зрелому, определяющему построение идентичности в юности. В первом прибли­жении эта схема может быть представлена следующим образом:

  • незрелые заимствованные «осколочные» идентификации;
  • рефлексивная фаза «собирания себя»;
  • фаза зрелой интегрированной идентичности.

 

Эта схема сопоставима с представлениями Э. Эриксона и его сторонника Дж. Марсиа, выде­лившего статусы идентичности, составляющие последовательность: диффузия идентичности, не­зрелая идентичность, мораторий, достижение идентичности. Эта схема соответствует представле­ниям о переходе от подростничества к юности известных отечественных исследователей пробле­мы. Переход от заимствованных концепций мироустройства к собственным описан Л.И. Божович: «… Учащиеся старшего школьного возраста заинтересованы в отстаивании своих взглядов, в утверж­дении своей мысли. Логика – средство, а не самоцель для юноши» [2, с. 385].

Особенность перехода от подростничества к юности – выработка «личной философии», по­строение которой становится возможным лишь в условиях «рефлексивной паузы». В своих рассуж­дениях о подростничестве и ранней юности А.С. Арсеньев отмечает, что эта фаза имеет форму именно паузы: «…Остановка деятельности, покой, романтическая мечтательность, пушкинская “праздность” как предпосылка “вдохновения”. Непосредственное погружение в беспредельность бытия собственного “Я” и Мира… Именно в эти моменты человек превосходит самого себя (“Че­ловеку для того, чтобы быть самим собой, надо быть бесконечно больше себя”), здесь формирует­ся личность и максимализм всеобщих нравственных принципов (в отличие от укорененных в со­циальности групповых моральных норм)» [1, с. 509]. По мнению А.С. Арсеньева, если молодой че­ловек проходит мимо всеобщих проблем человеческого существования, мимо «последних вопро­сов», которые для него не актуализируются и не становятся коренными вопросами человеческой жизни и его собственной судьбы, то это существенно отражается на формировании личности. Тог­да столкновение с «последними вопросами» может вызывать лишь ощущение временного неосо­знанного неудобства.

Как показывают исследования, проведенные А.М. Медведевым и его соавторами [4; 5; 6; 7] со школьниками, студентами и представителями молодежных субкультур (толкиенисты и участни­ки ролевого движения Волгограда), «рефлексивная пауза» и «собирание себя» вовсе не являются нормой в обычном, статистическом понимании, более того соответствующие феномены могут во­все отсутствовать в значительном числе индивидуальных историй подростков. Кроме этого, отме­ченные проявления собственно субъектной формы возрастного перехода могут не наблюдаться у «обычных» молодых людей и, наоборот, ярко обнаруживать себя у «неформалов». Это вполне со­гласуется с мнением К. Обуховского: человек может войти во взрослую жизнь с набором частичных идентификаций, не рефлектируя при этом их ограниченность. «Что произойдет с людьми, которые остались на уровне такой идентификации? – пишет К. Обуховский. – Они навсегда останутся зави­симыми, незрелыми, неспособными управлять своим будущим… После овладения какой-то основ­ной, простой профессией их жизненный путь будет заключаться в осуществлении этой профессии или пребывании на обочине жизни» [8, с. 273]. На необязательность вектора развития, предпола­гающего трансцендирование, преодоление своих ограничений, указывают также В.И. Слободчи­ков и Г.А. Цукерман: «… Даже в рамках европейской (христианской) культуры саморазвитие, вос­ходящее к преодолению границ собственной единично-уникальной самости, не единственно воз­можный и даже не самый распространенный вектор развития личности» [10, с. 42].

Л.И. Божович отмечает характерную для юношеского возраста двуплановость и раздвоен­ность представлений о себе и мире: «… В старшем школьном возрасте лишь начинает формиро­ваться… теоретический, философский контекст его мироощущения, его “отрыв” от реального пла­на взаимоотношений с окружающим и переход в план “идеальной среды”. Самоопределение юно­ши и несет в себе черты этого становления» [2, с. 294]. Понимание двуплановости сознания моло­дых людей близко к идее «вертикали» самосознания (если за горизонталь принять плоскость не­посредственной социализации и освоение поведенческих стереотипов взрослости), а также к идее трансцендирования в мир идей, «моральный мир» (И. Кант). Возникновение этой потребности и ее острота, несомненно, связаны с переопределением себя относительно масштаба времени сущест­вования – изменением временной перспективы. Потребность в смысле жизни возникает в свя­зи с «открытием» конечности человеческого существования. Как пишет об этом И.С. Кон, «имен­но отказ от детской мечты о личном бессмертии и принятие неизбежности смерти заставляет че­ловека всерьез задуматься о смысле жизни… Бесконечная жизнь не имеет конкретной цены» [3, с. 62–63]. «…Следует отметить, – замечает Л.И. Божович, – что нет ни одного психолога, занимав­шегося этим возрастом, который не отмечал бы… стремления решать свою судьбу в “мировом” масштабе, …определить смысл своего существования» [2, с. 388]. К. Обуховский также акценти­рует возможность и важность перехода от фазы идентификации к фазе философствования, строи­тельству всеобщих («космических» – в терминологии К. Обуховского), хотя и туманных, концеп­ций мироздания. При этом возможна «мировая скорбь» по поводу несовершенства мира. По данным К. Обуховского, эта фаза типична для студентов первого и второго курсов. Рабочая молодежь и уча­щиеся технических училищ или быстро минуют эту фазу или вовсе ее не достигают, оставаясь в первой или переходя сразу в третью фазу достижения социальной зрелости.

В своем исследовании мы сосредоточились именно на этой фазе, обозначенной как рефлек­сивная фаза «собирания себя». Нас интересовали феномены «рефлексивного выхода» к обобще­ниям, в которых молодые люди отражали бы смысл своей жизни. Поскольку выражение общего смысла предполагает отличение его содержания от обыденной ткани событий, мы использовали технику эпистолярной метафоры.

В исследовании приняли участие учащиеся 9-х классов средних общеобразовательных школ Волгограда и студенты волгоградских вузов, обучающиеся на 3-м курсе психологических отделе­ний. Мы предложили девятиклассникам и студентам, принимавшим участие в нашем исследовании, написать метафорические истории в соответствии со следующей инструкцией: «Напишите исто­рию, читая которую незнакомые или знакомые, но плохо понимающие вас люди могли бы узнать о ваших главных переживаниях. Текст должен отвечать следующим требованиям:

  • персонажем должно быть «условно одушевленное существо»;
  • персонаж должен переживать события, которые вызывают изменения в его окружении и отношениях с ним, а также в его внутреннем мире;
  • содержание должно быть таким, чтобы современники могли понять происходящие собы­тия и переживания персонажа».

 

В комментарии к заданию мы объясняли, что под условно одушевленным персонажем мы по­нимаем какое-либо существо, которое не является человеком или животным, поскольку их поведе­ние нам знакомо. Поведение этого существа может быть загадочным, что потребует от читателя не­которых усилий для понимания происходящего. Именно такая неоднозначность позволит читателю «примерить на себя» происходящие с персонажем события и его переживания. Кроме этого, гаран­тируя конфиденциальность, мы предлагали взаимообмен текстами: читателями историй девятиклас­сников становились студенты-психологи и наоборот. По итогам проводился совместный семинар.

Далее приведены две истории, выбор которых определялся явными различиями по основа­нию «натурально-обыденное – рефлексивно-ценностное». В этом различении мы предполагали тот самый «отрыв абстрактных исканий от реального жизненного плана», о котором пишет Л.И. Бо­жович. Начнем с текста, в котором представлена вполне узнаваемая реальность жизни 15-летнего школьника. Мы сохранили особенности авторской лексики.

«В одной из школ Волгограда учились учебные пренадлежности (ручки, тетради и т.п.) и учился в этой школе Карандаш который воще не догонял историю. Он был очень неожиданно на­пуган когда в конце года ему поставили контрольную по историе. Но у него была девушка Шари­ковая Ручка, которая была отличницей. Она очень любила Карандаша, их чувства были взаимны. Она часто помогала Карандашу и всегда стояла на его стороне. Часто поддерживала его. Историю вела Большая Папка для Документов. Она часто ставила “2” и тут как на зло должна была состоятся стрелка между карандашами и линейками. Т.к. Карандаш был лидером своей группировки он дол­жен был там присутствовать, потому что он играл главную роль в этом проделе. Карандаш должен был развести линеек, чтобы они не торговали наркотиками. Поэтому он не подготовился к конт­рольной и оставил эти дела на потом. Произошла стычка. Карандаш отделался сломанной стеркой, которая у него была на голове, но сохранил свой грифель. С перебентованой головой он мучитель­но гатовил шпоры. А Шариковая Ручка диктовала ему в слух чтобы карандаш запомнил побольше. Но карандашу пришла идея отменить уроки. Он пошел в ее кабинет и по микрофону абьявил о за­ложенной бомбе и отмене уроков. Спомощью этого карандаш выкраил еще день и просто зазубрил весь материал наизусть и получил “4”!»

Ниже приведен текст студентки-третьекурсницы.

«Он был идеален со всех сторон и точек зрения. То есть абсолютно по всем параметрам. Внеш­ним параметрам. От глянцевой поверхности до именитого логотипа. Совершенная конструкция, иде­альный материал, безупречная текстура и стопроцентная функционально-техническая логичность в довершении идиллической картины. При подобном наборе качеств внутреннее содержание, само собой, никого не интересовало. А что же было внутри? Что же было внутри? Он сам неоднократно спрашивал себя об этом. Но вопросы эти оставались исключительно риторическими и никогда не получали ответа. Глянцевая, мерцающая в неоне и сияющая в ареоле отблесков солнечного света, оболочка существенно затрудняла и заранее сводила на нет процесс рефлексии за его вопиющей ненадобностью. Глянец отражался в глянце, и все возвращалось на круги своя. Но иначе и быть не могло. От него требовали сияющей полированной поверхности в окружении сияющего полирован­ного вакуума. Чуть более чем обычно ироничная усмешка, задумчивый взгляд, рефлексивное вы­сказывание – и аристократичные серебряные портсигары, пафосные телефоны с металлизирован­ными корпусами, полифункциональные пластиковые карты советовали ему знакомых психоанали­тиков или, по крайней мере, сочувственно протягивали тисненые визитки дорогих сервисных цент­ров, а нетерпеливые мужские пальцы сурово требовали адекватного, нормированного гарантий­ным талоном поведения. Он и сам от себя этого требовал. Не зная, чего требовать еще. Он мог су­ществовать только в комфортном безупречном вакууме. Он мог быть только сияющей полифункци­ональной оболочкой. Но эту комфортную, безупречную, функционально-соотнесенную жизнь по­рой омрачали мысли о том, что сотрется защитный слой металлического тиснения... и что дальше? Сервисные центры? Вторичная переработка? Неужели его ничего большее в этой жизни не ждет?»

Отметим, что тексты студенток, несомненно, в большей степени рефлексивно-ценностные, они качественно отличаются от текстов школьников подробностями описания как происходящих событий, так и сопровождающих их переживаний. В них, несомненно, представлена более зрелая позиция по отношению к содержанию и масштабам собственной жизни. В то же время содержание хронотопа, в котором происходят события жизни персонажа, существенно варьирует от узнаваемых «бытовых» интеракций, как правило, с другом, любимым человеком, человеком, претендующим на интимность, до обобщенных «космических» событий и переживаний в воображаемом мире, в ситу­ации некой вненаходимости по отношению к обыденности. Наиболее распространенный хронотоп, встретившийся при знакомстве с работами студенток, – это образ магазина, часто витрины, где пер­сонаж ожидает, что на него обратят внимание, решатся купить и тем самым переместить в другое жизненное пространство (около четверти текстов, написанных студентками-третьекурсницами, со­держат образы магазина и витрины, в текстах девушек-девятиклассниц их около 10%). Мы видим в этом несомненную гендерную специфичность текстов: в них представлена актуальная для девушек проблема удачного замужества. В границах этого контекста эксплицированы переживания, связан­ные с предполагаемой угрозой стать жертвой манипулирования, что представлено в описаниях об­ращения с персонажем, как с вещью. Вещные отношения явно противопоставляются ценности ав­тономии, когда персонаж пытается поступать самостоятельно и свободно.

Возвращаясь к представлениям о рефлексивной паузе и «собирании себя», можно отметить, что эта тема, действительно, актуальна для наших респондентов. Построение Я рассматривается как проблема преодоления «дурной» социальности, растворения в формально-атрибутивных и функцио­нальных воплощениях. Она остро поставлена в тексте об идеальном нечто, где безупречное функ­ционирование и соответствие внешним требованиям нивелируют представленность Я персонажа и возникает угроза растворения во внешних атрибутивных характеристиках.

Литература

  1. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. М.: Изд. центр «Академия», 2001.
  2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. : Просвещение, 1968.
  3. Кон И.С. Психология старшеклассника. М. : Просвещение, 1982.
  4. Макулова А.Р. Ценностно-смысловые ориентации представителей субкультуры ролевого движения: магистерская дис. / науч. рук. А.М. Медведев. Волгоград, 2008.
  5. Медведев А.М., Судьина И.С., Никонова Е.В., Дементьева Е.А. Самосознание подростков: проект жизненной перспективы: моногр. Волгоград: Изд-во «ПринтТерра», 2007.
  6. Медведев А.М. Ранняя юность: самосознание и жизненная перспектива: моногр. Волгоград: Изд-во ФГОУ ВПО «ВАГС», 2008.
  7. Медведев А.М., Судьина И.С. Риски взросления в самосознании молодых людей пятнадцати и двад­цати лет // Психологическая наука и образование. 2009. № 2. С. 14–21.
  8. Обуховский К. Галактика потребностей. Психология влечений человека. СПб.: «Речь», 2003.
  9. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М. : Изд. центр «Академия», 2000.
  10. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопр. психологии. 1996. № 5. С. 38–50.

Информация об авторах

Судьина Ирина Сергеевна, старший преподаватель кафедра педагогики и психологии начального образования, Волгоградский государственный педагогический университет, Волгоград, Россия, e-mail: sudina@social.volganet.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 7217
В прошлом месяце: 21
В текущем месяце: 19