Введение
Самоидентификация представляет собой постепенный процесс, включающий широкий спектр деятельности индивида и требующий в том или ином виде участия социума [Ховайло, 2021; Ховайло, 2021а; Lozoya Meza, 2019].
В настоящее время существует множество исследований, в которых изучаются различные аспекты идентичности. Например, актуальной остается проблема применения самого понятия «идентичность», так как исследователи нередко используют в своих работах специфические, наиболее подходящие для конкретного исследования трактовки и категории. При этом понятие может в значительной степени терять свою ясность и оказываться сильно привязанным к контексту того или иного исследования [Gierszewski, 2022; Professional identity, a, 2017].
В современных исследованиях представлены результаты изучения различных типов и видов идентичности: национальной, гендерной, религиозной и т. д., но особый интерес представляет проблема профессиональной идентичности. Как в случае с понятием «идентичность», существует ряд рассогласованных подходов к трактовке самого понятия «профессиональная идентичность», а также к определению компонентов профессиональной идентичности. Данная проблема существует долгое время и остается актуальной для научных исследований. С целью определения понятия «профессиональная идентичность», систематизации научных подходов к его определению и выявления основных принципов согласованного изучения представленного феномена необходим анализ широкого спектра научных работ. Однако, согласно А. Фицджеральд (A. Fitzgerald), сами авторы подобного рода исследований указывают на сложность решения данной задачи в контексте все увеличивающегося объема работ, посвященных вопросам, тесно связанным с профессиональной идентичностью, но раскрывающих только определенные аспекты данной проблемы [Fitzgerald, 2020]. Основой исследования психологических теорий профессиональной идентичности в настоящее время в зарубежной науке являются работы ученых, которые внесли значительный вклад в понимание этого феномена. В этом контексте невозможно не упомянуть работы Э. Гинзберга (E. Ginzberg), Д. Сьюпера (D.E. Super), которые заложили основы изучения профессиональной идентичности в контексте карьерного роста и представлений личности о себе [Super, 1957]. При этом в настоящее время, по мнению А. Фицджеральд (A. Fitzgerald), научные исследования в основном посвящены уточнению терминологии и попыткам выработки общего теоретического и терминологического аппарата [Fitzgerald, 2020]. Распространенным подходом к изучению профессиональной идентичности в западных исследованиях, согласно А. Фицджеральд (A. Fitzgerald), является ее определение через конкретную деятельность, связанную с работой.
Соответственно, чем сильнее связь с конкретным профессиональным поведением, тем выше профессиональная идентичность (а следовательно, уверенность в себе, удовлетворенность собой как профессионалом и др.). При этом профессиональным поведением в данном контексте выступает субъективное представление работника о том, что значит быть профессионалом в своей области (A. Fitzgerald) [Fitzgerald, 2020]. В западных исследованиях изучается также широкий спектр других проблем, связанных с профессиональной идентичностью: череда смены идентичностей при построении новых и смена представлений о себе по мере прохождения академического и профессионального пути изучаются в работах Б. Эшфорт, С. Гаррисон, К. Корли (B. Ashforth, S. Harrison, K. Corley) [Ashforth, 2008]; связь профессиональной идентичности с отношением к другим профессиям доказана в исследовании К. Сталл, К. Блю (C. Stull, C. Blue) [Stull, 2016]; спорность изучения профессиональной идентичности в современном мире, когда профессии становятся все менее ограничены рамками узких профессиональных занятий и требуют все большего расширения специализации, показана в исследовании Б. Каза, С. Крири (B. Caza, S. Creary) [Caza, 2016], значимость таких факторов как родство (карьерная связанность), автономия (карьерная автономия), компетентность (карьерная компетентность) для карьерного самоопределения, отражена в теории карьерного самоопределения Ч. Чена (C. Chen), также автор предлагает изучать потенциал этих понятий «в создании и поддержании более оптимальной карьерной мотивации и поведения, которые приводят к более удовлетворительным и благоприятным результатам в трудовой жизни» [Chen, 2017]; роль бездействия в карьере и его влияние на людей, даже в долгосрочной профессиональной перспективе доказаны М. Вербрюггеном (M. Verbruggen) [Verbruggen, 2019].
Таким образом, результаты изучения профессиональной идентичности как психологического феномена широко представлены в зарубежной современной научной литературе, но они разрознены, носят очень конкретный, узконаправленный характер. В настоящее время научная литература относительно ограничена в освещении различий в показателях, связанных с профессиональной идентичностью студентов высших учебных заведений, обучающихся на разных курсах и ступенях образования психолого-педагогического направления подготовки. Это обусловливает необходимость проведения исследования, в котором будут изучены основные показатели профессиональной идентичности у студентов разных курсов и ступеней высшего образования психолого-педагогического направления подготовки.
Профессиональная идентичность студентов психолого-педагогического направления подготовки
Анализ научных работ позволил как уточнить и дополнить существующие подходы к изучению профессиональной идентичности, так и зафиксировать различия в протекании процессов, связанных с профессиональным становлением, у студентов разных уровней подготовки и разных возрастов. Например, в многочисленных работах исследователи, например Б. Эшфорт, С. Гаррисон, К. Корли, К. Скотт (B. Ashforth, S. Harrison, K. Corley; C. Scott) ставят своей задачей выявление связей различных аспектов профессиональной идентичности и профессиональной деятельности, а также неизменно обращаются к проблеме труда и карьерного роста [Ashforth, 2008; Scott, 1997]. Данные, полученные в научных работах М. Кноп, М. Мюллер, С. Кайзер, К. Рестер и других ученых (M. Knop, M. Mueller, S. Kaiser, C. Rester), говорят о связи развитой и сформированной профессиональной идентичности с такими показателями, как удовлетворенность работника своей профессией [Interventions to improve, 2020; The impact of, 2024], стрессоустойчивость, мотивация к дальнейшему профессиональному развитию [Professional identity, a, 2017].
В исследовании М. Томлинсона и Д. Джексон (M. Tomlinson, D. Jackson, 2021) указывается, что сформированность профессиональной идентичности воздействует на возможности трудоустройства [Tomlinson, 2021], а в работах Д. Тубасси, К. Шенкер, М. Робертса, М. Форте (D. Toubassi, C. Schenker, M. Roberts, M. Forte) — на общее благополучие человека [Professional Identity Formation, 2023]. Данные характеристики имеют особое значение для профессий, связанных с социальным взаимодействием, непосредственным контактом с людьми, такими как медицина (сестринское дело), образование, социальная сфера. Профессиональное развитие и преодоление стрессовых ситуаций является неотъемлемой составляющей работы в данных областях. Этим отчасти объясняется глубокий интерес западных исследователей к изучению профессиональной идентичности специалистов данных профессий [Озерина, 2012].
В современных западных исследованиях проблема профессиональной идентичности изучается как в контексте высшего образования, так и за его пределами. В работах зарубежных ученых С. Картер, Т. Джоуси, Л. Петерсен, С. Мыско, П. Купер-Иоэлу, С. Кратцке, С. Кокс, С. Сарраф-Язди, Ю.Н. Тео, А. Хау, Ю.Х. Тео, С. Го, К. Коу, У. Лам и др. (S. Carter; T. Jowsey, L. Petersen, C. Mysko, P. Cooper-Ioelu; C. Kratzke, C. Cox; S. Sarraf-Yazdi, Y.N. Teo, A. How, Y.H. Teo, S. Goh, C. Kow, W. Lam) подчеркивается необходимость создания условий для формирования у студентов профессиональной идентичности и проявления ими своих профессиональных возможностей для укрепления субъективной связи с профессией путем организации специальных образовательных мероприятий и ограниченной профессиональной социализации в том виде, в котором это может предоставить высшее учебное заведение [A Scoping Review, 2021; Carter, 2021; Kratzke, 2021; Performativity, Identity Formation, 2020]. С. Акерханс, Т. Хьюин, С. Кайзер, С. Шульц, Э. Юссупов, К. Шпорер, А. Хайнцль (S. Ackerhans, T. Huynh, C. Kaiser, C. Schultz; E. Jussupow, K. Spohrer, A. Heinzl) подчеркивают, что важным фактором укрепления профессиональной идентичности является участие в профессиональных ассоциациях, перенимание профессиональной культуры и традиций [Exploring the role, 2024; Jussupow, 2022].
Также в ряде зарубежных работ профессиональная идентичность в процессе обучения в высшем учебном заведении изучается как определенный этап, и полноценная профессиональная зрелость может быть достигнута только в контексте непосредственной профессиональной деятельности [Налиткина, 2024]. Зарубежными учеными Д. Куадра-Мартинес, П. Кастро-Карраско, К. Оянадель, И. Гонсалес-Пальта; И. Моралес Эскобар, М. Таборда Каро (D. Cuadra-Martínez, P. Castro-Carrasco, C. Oyanadel, I. González-Palta; I. Morales Escobar, M. Taborda Caro) отмечается, что развитие профессиональной идентичности во время обучения критически значимо для дальнейших профессиональных успехов, при этом в процессе исследования идентичности следует уделять особое внимание социокультурным факторам и психологическим особенностям личности [Identidad professional docente, 2021; Morales Escobar, 2020].
Хотя в зарубежных работах отсутствует акцент на изучении профессиональной идентичности в контексте ее компонентной структуры, в исследованиях можно встретить описание техник, особенностей восприятия своей профессии и других феноменов, традиционно рассматриваемых в отечественных исследованиях в рамках того или иного компонента. В ряде работ подчеркивается значимость рефлексии и применения рефлексивных практик для развития профессиональной идентичности у студентов университета. Так, в работе Т. Люфт, Р. Роули (T. Luft, R. Roughly) подчеркивается значимость работы преподавателя для создания благоприятных, безопасных и мотивирующих условий для оценки обучающимся своего опыта, своей роли как студента и будущего профессионала [Luft, 2016], а в работе Д. Эрнандеса (D. Hernandez) заявляется о значимости целенаправленного развития рефлексии и воздействии рефлексии на профессиональную идентичность [Hernandez, 2020]. Проблема мотивации в контексте профессиональной идентичности также находит место в зарубежных работах. Так, В. Васитьястути и др. (W. Wasityastuti и др., 2018), изучая академическую мотивацию у студентов, приходят к выводу о связях высокой академической мотивации (внутренняя, внешняя и отсутствие амотивации) с профессиональной идентичностью [Correlation between academic, 2018]. Проблема внутренней мотивации и саморегуляции в контексте профессиональной идентичности рассматривается в работе Л. Сюй, П. Дуань, Л. Ма, С. Доу (L. Xu, P. Duan, L. Ma, S. Dou), где доказывается связь между обозначенными параметрами [Professional Identity and, 2023].
Подход зарубежных исследователей к изучению профессиональной идентичности имеет сходство и отличия от соответствующих подходов в отечественной психологии и педагогике. Основные отличия заключаются в методах и изучении структуры профессиональной идентичности. Распространенной стратегией изучения в зарубежных исследованиях является интервью и использование метода case-study для изучения конкретных случаев и частного опыта становления профессионала. Предельное внимание уделяется контексту, в котором происходит развитие профессиональной идентичности, большая значимость придается особенностям конкретной профессии, профессиональным обязанностям, особенностям взаимодействия на рабочем месте и общения с людьми, если речь идет о социальных профессиях. В отечественных исследованиях большее внимание уделяется изучению структуры профессиональной идентичности, выделению отдельных компонентов, поиску взаимосвязей показателей в рамках этих компонентов и между ними. Учет опыта отечественных и зарубежных исследователей при изучении профессиональной идентичности позволяет снизить риски некорректного обращения с результатами исследований, находить общие закономерности и, насколько это возможно, учитывать контекст, в котором строится и функционирует профессиональная идентичность.
С целью соотнесения результатов научных исследований зарубежных ученых с результатами отечественных исследований организовано исследование профессиональной идентичности у российских студентов психолого-педагогического направления подготовки. Результаты реализованного исследования сравнивались с результатами, полученными зарубежными учеными, при этом спектр зарубежных исследований был расширен по характеристикам выборки. Анализировались результаты изучения профессиональной идентичности не только студентов психолого-педагогического направления подготовки, но и студентов-медиков. Подобное расширение оправдано недостаточным количеством представленных исследований профессиональной идентичности студентов-психологов в зарубежной литературе и отнесением профессий психолога и медика к одной сфере — сфере помогающих профессий.
Эмпирическое исследование профессиональной идентичности у студентов психолого-педагогического направления подготовки проведено в 2023 г. на базе российских вузов. Всего в исследовании приняли участие 160 человек, из них 20 (12,5%) — мужчины и 140 (87,5%) — женщины. С помощью диагностических методик, использованных в данном исследовании (опросник «Профессиональная идентичность студентов» (А.А. Озерина) [Озерина, 2012], опросник «Карьерные ориентации» (Э.Г. Шейн, в адаптации А.А. Жданович) [Жданович, 2008], опросник «Шкалы академической мотивации» (ШАМ, Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин) [Гордеева, 2014], опросник рефлексивности (А.В. Карпов) [Карпов, 2003], опросник самоорганизации деятельности (ОСД, Е.Ю. Мандрикова) [Мандрикова, 2010]), получены обширные эмпирические данные.
В результате анализа эмпирических данных с помощью критерия Манна—Уитни выявлены значимые различия ряда показателей.
У студентов-бакалавров 4-го курса повышен показатель общего уровня самоорганизации по сравнению с бакалаврами 2-го курса (U = 411,5; p = 0,047) и 3-го курса (U = 161; p = 0,02), что проявляется в способности ставить более четкие цели и эффективно использовать различные средства для их реализации, а также в более высокой исполнительности и уверенности в своих силах. Хотя статистически значимые различия между общими показателями сформированности и зрелости у студентов бакалавриата не были выявлены, высокий уровень самоорганизации может стать основой для дальнейшего формирования профессиональной идентичности. Согласно ряду зарубежных исследований, эффективность своей деятельности и убежденность в своем успехе имеет прямую связь с профессиональной идентичностью [16; 38, 43]. В исследовании профессиональной идентичности 198 студентов-медсестер Х. Эрен, А. Туркмен (H. Eren, A. Turkmen) с помощью анкет личной информации, опросника «Шкала взаимодействия заботливой медсестры с пациентом» (CNPIS) и опросника «Шкала самоэффективности-достаточности» (SES) показано, что адекватная самооценка и самоэффективность-достаточность смогут обеспечить более эффективную профессиональную деятельность [Eren, 2020]. В работе Сяо Сяо Мэй (X. Mei, H. Wang, X. Wu, J. Wu, Y. Lu, Z. Ye.) представлены результаты исследования профессиональной идентичности в контексте самоэффективности. К исследованию привлечены 1051 студент-первокурсник сестринского дела. С помощью проведения латентного профиля и модерированного медитативного анализа авторы исследования получили результаты, которые позволили им сделать вывод о том, что уверенность в своих возможностях укрепляет психологическую устойчивость, что также способствует успешному формированию профессиональной идентичности [Self-Efficacy and Professional, 2022]. В работе Т. Цю, Ч. Лю, Х. Хуана, Ш. Ян, Чж. Гу и др. (T. Qiu, C. Liu, H. Huang, S. Yang, Z. Gu, et al.) показаны результаты перекрестного исследования посреднической роли психологического капитала в связи между насилием на рабочем месте и профессиональной идентичностью. В исследовании приняли участие 1200 врачей, но анализ данных, полученных с помощью Шкалы насилия на рабочем месте (WVS), Шкалы профессиональной идентичности (OIS), Опросника психологического капитала (PCQ), а также вопросов о демографических характеристиках, осуществлялся только на ответах 995 врачей. Анализ результатов позволил авторам сделать вывод о том, что для повышения уровня профессиональной идентичности следует принимать позитивные вмешательства, нацеленные на усиление психологического капитала (PsyCap), с акцентом на самоэффективность [The mediating role, 2019].
Различия в степени сформированности профессиональной идентичности зафиксированы у студентов 2-го курса магистратуры по сравнению со студентами-бакалаврами 2-го курса (U = 189,5; p < 0,01), 3-го курса (U = 70; p < 0,01) и 4-го курса (U = 53; p = 0,02) и магистрантами 1-го курса (U=100; p=0,03), и в каждом случае эти различия сопряжены с изменениями в уровнях академической мотивации студентов. У магистрантов 2-го курса по сравнению с другими группами студентов наблюдается повышенный уровень внутренней мотивации (в первую очередь познавательной) и снижение экстернальной мотивации и амотивации. В работе А. Финдьяртини и др. (A. Findyartini, N. Greviana, E. Felaza, et al.), посвященной формированию профессиональной идентичности, реализованной с участием студентов-медиков (2-й, 4-й и 6-й курсы) и аспирантов-медиков и/или ординаторов (2—3-й годы обучения), с помощью адаптированного опросника «Шкала для оценки формирования медицинской профессиональной идентичности», разработанного М. Тагава (M. Tagawa), получены результаты, позволившие авторам исследования говорить о значительной роли мотивации в процессе формирования профессиональной идентичности, о необходимости специальной работы для создания условий, при которых учебная и профессиональная мотивация у студентов будет укрепляться и способствовать процессу развития профессиональной идентичности [Professional identity formation, 2022]. В. Васитьястути и др. (W. Wasityastuti), исследуя связь академической мотивации и профессиональной идентичности у 531 студентов-медиков на раннем, среднем и позднем этапах обучения на медицинском факультете с помощью шкалы академической мотивации Валлерана и шкалы профессиональной идентичности Адамса, не фиксируют значимых различий по внутренней мотивации на разных этапах обучения, отмечая при этом повышение баллов по шкале академической мотивации в зависимости от продолжительности обучения; также авторы определяют, что «…внутренняя и внешняя мотивация положительно коррелируют с профессиональной идентичностью, в то время как отсутствие мотивации отрицательно коррелирует с профессиональной идентичностью» [Correlation between academic, 2018]. Контекст текущего исследования позволяет изучить различия в мотивации у студентов в Российской системе образования и зафиксировать значительный рост внутренней мотивации у студентов магистратуры 2-го курса по сравнению со студентами других курсов. Так, познавательная мотивация, а также мотивация достижения и саморазвития у студентов 2-го курса магистратуры выше, чем у студентов 2-го курса бакалавриата ((U = 171,5; p < 0,01), (U = 248,5; p = 0,003), (U = 275,5; p = 0,007) соответственно), 3-го курса бакалавриата ((U = 101; p < 0,003), (U = 116,5; p = 0,009), (U = 117,5; p = 0,009) соответственно), 4-го курса бакалавриата ((U = 49,5; p < 0,002), (U = 65; p = 0,11), (U = 67,5; p = 0,14) соответственно). Познавательная мотивация у магистрантов 2-го курса по сравнению с магистрантами 1-го курса также имеет статистически более высокие показатели (U = 86; p = 0,09). Полученные результаты не противоречат исследованию В. Васитьястути и др. (W. Wasityastuti) и, с оговорками в области различий образовательных систем, подтверждают и дополняют полученные в зарубежном исследовании данные. Р. Маннерстрем, А. Хаарала-Мухонен, А. Парпала, Т. Хайликари, К. Салмела-Аро (R. Mannerström, A. Haarala-Muhonen, A. Parpala, T. Hailikari, K. Salmela-Aro), изучив связи между профилями идентичности, мотивами посещения университета и учебным выгоранием в выборке финских студентов-первокурсников (N = 430), с помощью онлайн-анкеты HowULearn, разработанной А. Парпала и С. Линдблом-Илянне (A. Parpala, C. Lindblom-Ylänne), показали, что большинству студентов не хватает сформированности профессиональной идентичности и что показатели идентичности могут быть более подходящими для прогнозирования прогресса в учебе и благополучия, чем мотивы для посещения университета или занятия определенной областью исследований [Identity profiles, motivations, 2024].
Также, согласно полученным данным, непосредственный опыт работы по специальности имеют 56% магистрантов 1-го курса и 66% магистрантов 2-го курса. В работе М. Томлинсона и Д. Джексон (M. Tomlinson, D. Jackson), посвященной формированию профессиональной идентичности в высшем образовании, реализовано исследование с участием 433 австралийских и британских студентов высших учебных заведений. Результаты исследования позволили авторам определить, что одним из потенциальных подходов к стимулированию развития профессиональной идентичности является вовлечение студентов в непосредственную трудовую деятельность путем стажировок, трудоустройства, практических занятий или проектов. Подобная активность повышает осведомленность и близость студентов к профессии, что, как подчеркивает автор, наиболее значимо для студентов в сфере медицины и образования [Tomlinson, 2021]. Работа Л. Карвальо и др. (L. Carvalho и др.) является примером исследования, в котором опыт работы в процессе обучения становится одним из ключевых факторов при формировании профессиональной идентичности. В исследовании с участием 2291 студента в возрасте от 19 до 64 лет, изучающих гуманитарные науки, науки о жизни, точные, технологические и мультидисциплинарные науки, рассматривается ситуация не только работы по своей специальности, но и за ее пределами: не работают; работают в области, связанной с их обучением; работают в области, не связанной с их обучением. Авторы исследования, составив и проанализировав семантические сети этих групп, составленные из слов, произнесенных в прайме профессиональной идентичности, определили, что «…опыт работы играет важную роль в значениях, которые студенты бакалавриата приписывают профессиональной идентичности»; именно работа по своей специальности во время обучения способствует укреплению профессиональной идентичности, в то время как работа за пределами специальности заставляет студентов давать более негативные ответы на вопросы, связанные с профессиональной идентичностью [Professional identity and, 2021]. Д. Фальгарес, Г. Венза, Ч. Гуарначчиа (G. Falgares, G. Venza, C. Guarnaccia) в своем исследовании развития профессиональной идентичности посредством группового эмпирического обучения, где принимали участие 88 студентов, обучающихся по программе магистратуры «Клиническая психология», с помощью анализа 176 текстов, написанных студентами в свободной форме до и после проведения экспериментальных групп, установили, что наличие личных качеств или способностей (таких как чувствительность и/или эмпатия) недостаточно для того, чтобы стать профессиональным психологом; также они подчеркивают необходимость практики учебных мероприятий, направленных на развитие представлений о профессии и профессиональной идентичности [Falgares, 2017]. Л. Робертс, Д. Форман (L. Roberts, D. Forman, 2014) в исследовании межпрофессионального образования для студентов-психологов 1-го курса и его воздействия на карьерные планы, восприятие значимости и отношение к делу с участием 188 студентов-психологов, обучающихся по программам бакалавриата, с помощью онлайн-анкеты, заполненной студентами после первого года обучения, показано, что отношение студентов-психологов к межпрофессиональному образованию связано с профессиональной идентификацией и ориентацией на практику, полностью опосредованными через восприятие значимости данного образования для будущей карьеры и учебных планов [Roberts, 2015].
В качественном исследовании формирования профессиональной идентичности А. Сондей (A. Sonday), проводившемся с участием студентов факультетов трудотерапии, физиотерапии и коммуникативных наук в течение четырех лет, отмечается, что профессиональная идентичность формируется на протяжении периода времени, выходящего за рамки обучения в высшем учебном заведении, и связана в том числе с личностной идентичностью. Таким образом, даже при условии создания благоприятных и общих для всех условий обучения в высшем учебном заведении, процесс формирования профессиональной идентичности у студентов будет протекать по-разному в зависимости от индивидуальной позиции и опыта [Sonday, 2021]. Указанные особенности являются еще одним возможным объяснением различий в профессиональной идентичности у разных групп респондентов. Это подчеркивает необходимость выяснения не только наличия или отсутствия опыта работы у испытуемых в исследованиях, связанных с профессиональной идентичностью, но и конкретных обстоятельств, направлений и продолжительности профессионального опыта.
Заключение
Анализ зарубежных научных исследований, посвященных изучению профессиональной идентичности студентов, показал, что данная тема актуальна для мирового научного сообщества. Исследования реализуются в различных странах: Китае, Австралии, Финляндии, Великобритании, Германии, США, Бразилии, Канаде, Турции, Сингапуре, Африке, Бельгии, Испании, Нидерландах, Италии, Польше, Мексике, Индонезии. Наибольший интерес исследователей вызывает изучение профессиональной идентичности у студентов, обучающихся на медицинских факультетах высших учебных заведений. Исследования разнообразны и представляют собой как эмпирические, экспериментальные, так и теоретические (обзор предметного поля) исследования.
Сравнительный анализ результатов исследования, реализованного с участием российских студентов, и результатов исследований, представленных в зарубежной литературе, позволил определить общие тенденции развития профессиональной идентичности у студентов разных курсов и ступеней высшего образования.
- Высокий уровень профессиональной идентичности характерен для студентов второй ступени высшего образования. На поздних этапах обучения студенты начинают более осознанно воспринимать свою профессиональную роль и идентифицировать себя с выбранной профессией; на этом этапе студенты активно формируют свои представления о будущей карьере и начинают интегрировать полученные знания и навыки в свою профессиональную идентичность.
- Отмечается связь профессиональной идентичности и академической мотивации. Высокая мотивация к обучению способствует более глубокому вовлечению студентов в процесс формирования их профессиональной идентичности. Студенты с высокой академической мотивацией чаще участвуют в практической деятельности и профессиональных проектах, что способствует укреплению их идентичности.
- Создание условий для развития профессиональной идентичности через активные формы обучения и вовлечение студентов в практическую деятельность может значительно повысить их академическую мотивацию и готовность к будущей профессиональной деятельности. Это соответствует современным подходам в зарубежных исследованиях, которые акцентируют внимание на необходимости интеграции теоретических знаний и практических навыков.
- Отмечается связь профессиональной идентичности и самоорганизации/самоэффективности студентов. Уверенность в своих возможностях, самоорганизация, самоэффективность укрепляют психологическую устойчивость, что способствует успешному формированию профессиональной идентичности.
Данное исследование имеет несколько ограничений, которые следует учитывать. Во-первых, в зарубежных источниках недостаточно представлено исследований, касающихся профессиональной идентичности студентов психолого-педагогического направления подготовки на различных этапах их образования. Это ограничивает возможность сопоставления полученных данных с международными результатами и выработки универсальных выводов. Во-вторых, в нашем исследовании использовались опросники как основной метод сбора данных, тогда как в зарубежных исследованиях часто применяются интервью и case-study. Разные методы могут влиять на глубину и качество получаемой информации, что также может сказаться на интерпретации результатов. В-третьих, стоит отметить, что выборка студентов может не полностью отражать разнообразия направлений в психолого-педагогическом образовании. Это ограничение может привести к недостаточной репрезентативности полученных результатов и их применимости к более широкому контексту.
Несмотря на указанные ограничения, данное исследование открывает новые перспективы для дальнейших исследований в области профессиональной идентичности студентов. Одним из возможных направлений является проведение междисциплинарных исследований, которые объединяют психологические, педагогические и социологические подходы для более глубокого понимания процессов формирования профессиональной идентичности. Адаптация современных зарубежных методик — это доступный способ получить более детализированные данные о формировании профессиональной идентичности студентов и выявить ключевые факторы, влияющие на этот процесс. Важно рассмотреть возможность проведения долгосрочных исследований, которые отслеживают изменения в профессиональной идентичности студентов на протяжении их обучения и в последующей профессиональной деятельности. Это позволит выявить динамику развития идентичности и разработать рекомендации по ее поддержке и развитию на различных этапах образовательного процесса.