Взаимосвязь социально-психологической компетентности студентов и саморефлексивности учебной группы

Компетентностный подход, все чаще применяемый в организации образовательного процес­са в высшей школе, способствует решению проблемы качества профессионального образования. Одной из ключевых в структуре профессиональной компетентности будущих специалистов являет­ся социально-психологическая компетентность студента, которая выступает необходимой предпо­сылкой социально-психологической готовности к деятельности. Основой личности в рамках ком­петентностного подхода признается субъектность, проявляющаяся в ее активности, способности выстраивать жизнь в соответствии с собственными целями и ценностями.

Несмотря на индивидуальный характер познавательной деятельности отдельного студента, нельзя недооценивать роль учебной группы. В связи с этим необходимо исследовать особенности функционирования учебной группы как коллективного субъекта учебной деятельности и важней­шего условия становления социальных компетентностей студента вуза.

Проявления коллективного субъекта, по мнению А.Л. журавлева, могут быть изучены через формы совместной активности группы: совместная деятельность (учебная, познавательная и др.), внутригрупповое взаимодействие (отношения между личностью и группой), групповое самопозна­ние (установление групповых норм) [3, с. 71]. Одним из критериев описания коллективного субъ­екта определяется способность группы к саморефлексии, в результате которой формируется образ Мы (представление о своей группе) (Там же, с. 60).

Мы провели исследование, в котором участвовали 8 учебных групп студентов 1-го и 4-го кур­сов инженерных специальностей одного из ведущих технических вузов Самары (190 чел., из них 112 мужчин). В рамках выполнения проекта аналитической ведомственной целевой программы была определена структура модели социально-психологической компетентности студента, в кото­рую вошли когнитивный, мотивационный, личностный и социальный компоненты. Когнитивный компонент оценивался нами по уровню интеллекта (Прогрессивные матрицы Дж. Равена), моти­вационный – с помощью теста личностных ценностей (ТЛЦ), личностный – на основе методики многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (16 PF, форма С), социальный – как структу­ра межличностных отношений в студенческой группе методикой социометрии по критериям со­вместной учебы и отдыха группы (непараметрическая форма) и методикой диагностики микро­групп [2, с. 295–302], активность которых, по мнению А.В. Сидоренкова, определяет организован­ность группы [4, с. 188].

Саморефлексивность анализируется нами как некий групповой «портрет» особенностей группы и ее микрогрупп, чему соответствует модифицированная методика по экспертной диагно­стике взаимодействия в малых группах (А.С. Чернышев, С.В. Сарычев), описанная К.М. Гайдар [1, с. 58]. Экспертами здесь выступают сами члены учебной студенческой группы в таких сферах ее жизнедеятельности, как направленность, организованность, интеллектуальное, эмоциональное и волевое единство. Полученные данные для выявления взаимосвязей подвергались корреляцион­ному анализу (по Спирмену), для определения различий между выборками использовался крите­рий Манна-Уитни (пакет программ STATISTICA 6.0).

Приведем некоторые результаты.

Первокурсники оценивают уровень развития своей группы в среднем как ассоциации, т.е. от­ношения опосредуются только личностно значимыми целями. При сравнении мужской и женской выборок различий не обнаружено. Установлены взаимосвязи (p<0,05) между направленностью и личностным компонентом (0,52); организованностью и социальным компонентом (0,48); интел­лектуальным единством и социальным (0,52), мотивационным (0,57) компонентами; эмоциональ­ным единством и личностным (0,57), мотивационным (0,52), социальным (0,53) компонентами; во­левым единством и личностным (0,68), социальным (0,6), мотивационным (0,71) компонентами.

Среди четверокурсников выявлены различия между женской и мужской выборками в пред­ставлениях об уровне группового развития (U=9, p<0,004). Студенты ниже оценивают уровень развития группы (ассоциация; 3,4 балла из максимальных пяти), а студентки – выше (коллектив; 4,4 балла), отмечая наличие и личностных, и групповых целей совместной деятельности.

В выборке студентов-четверокурсников выявлены взаимосвязи (p<0,05) направленности груп­пы и личностного (0,54), мотивационного (0,51) и социального (0,68) компонентов; интеллекту­ального, эмоционального единства и личностного (0,5), мотивационного (0,6) и социального (0,72) компонентов; волевого единства и социального (0,53) компонента; общего уровня развития груп­пы с личностным (0,59), социальным (0,58) и мотивационным (0,69) компонентами. Другими сло­вами, практичные, терпимые к другим студенты, для которых значимы духовные ценности, с ко­торыми хотят вместе учиться, к чьему мнению прислушиваются, на чье поведение ориентируют­ся и с кем имеют общие взгляды, чаще оценивают свою группу как активную, стремящуюся к вза­имодействию, имеющую высокий уровень развития, общие цели и позитивные взаимоотношения.

В выборке студенток-четверокурсниц выявлены взаимосвязи (p<0,05) направленности груп­пы и мотивационного (0,94), социального (0,82) компонентов; интеллектуального единства и лич­ностного (0,89) компонента; эмоционального единства и когнитивного (0,87), личностного (0,85) компонентов; волевого единства и социального (0,84) компонента; общего уровня развития группы и личностного (0,81) компонента. Так, более ответственные студентки, ценящие достижение кон­кретных целей, с высоким уровнем интеллектуального развития и терпимые к другим, свою груп­пу чаще оценивают как активную, стремящуюся к взаимодействию, имеющую общие цели и мне­ние, дружелюбные взаимоотношения, способную на совместные действия.

Среди первокурсников выявлены значимые различия в показателе эмоционального един­ства (U=23,5, p<0,02) между студентами, включенными и не включенными в микрогруппы. Сту­денты, объединенные в микрогруппы, считают атмосферу в группе более доброжелательной, а сту­дентов – более склонными к сопереживанию, симпатии, соучастию. В выборках старшекурсников различий между показателями студентов, которые принадлежат и не принадлежат к микрогруп­пам, не выявлено.

Итак, констатируем, что саморефлексивность группы, отраженная в представлениях студен­тов об уровне развития свой группы и представленная показателями направленности, организован­ности и интеллектуального, эмоционального, волевого единства для исследуемых групп, связана со всеми компонентами социально-психологической компетентности студента. Взаимосвязи различа­ются в зависимости от времени жизни группы, принадлежности к микрогруппам (на младших кур­сах) и пола студентов (на старших курсах).

Полученные взаимосвязи показателей социально-психологической компетентности студен­та и саморефлексивности свидетельствуют о роли учебной группы вуза в вопросах оптимизации функционирования субъектов учебной деятельности и процесса формирования компетентностей в вузе. Таким образом, исследование проявлений учебной студенческой группы как коллективного субъекта на различных уровнях является перспективным направлением в организации психологи­ческого сопровождения образовательного процесса.

1. Гайдар К.М. Динамика субъектного развития студенческой группы в период обучения : дис. ... канд. психол. наук. Курск, 1994.
2. Геник Е.А., Капцов А.В., Карпушина Л.В. [и др.]. Психолого-педагогическое обеспечение много­уровневого высшего образования : моногр. Самара : СГАСА, 2003.
3. Журавлев А.Л. Психология коллективного субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловикова. М. : ПЕР СЭ, 2002.
4. Сидоренков А.В. Неформальные группы в малой подгруппе: социально-психологический анализ. Ростов н/Д. : АПСН СКНЦ ВШ, 2003.