Влияние нейропсихологической коррекции на учебную деятельность младших школьников

The article considers the reasons for the calls to methods of neuropsychological correction applied in the center of Tg goryacheva, features individual and group remedial work, the impact on the results of the training activities of junior school children.

Сотрудничество с центром Т.Г. Горячевой стало логическим следствием результатов поиска причин школьной неуспешности ряда учащихся начальной школы, обучающихся по системе Эль­конина–Давыдова «Развивающее обучение». Система обучения строится на формировании у детей трех ведущих способностей теоретического мышления: анализ, планирование, рефлексия. В первом классе ребенок осваивает способ овладения определенными действиями, затем учится овладевать понятиями, и через способность к обобщению, умению выделять различия складывается способ­ность к теоретическому мышлению. Закономерности развития учащихся первого класса диктуют особое построение учебных предметов: в первую очередь в процессе обучения должна быть усво­ена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные зна­ния предмета. Такие понятия должны усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий предшествует знакомству с конкретными фактами. Частные знания выводятся из всеобщих и представляются как конкретное проявление всеобщего закона. При усвоении понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь обнаружива­ют в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Такая связь воспроизводится в графических, предметных и знаковых моделях. Указан­ная модель обучения предполагает сформированность у учащихся базовых способностей со­гласно следующим параметрам: мышление, речь, мотивация, коммуникация.

Контингент учащихся, приходящих 1-го сентября в школу, достаточно неоднороден. Дети, имеющие первую группу здоровья, становятся все более редким явлением. Данные, получен­ные за несколько лет в результате диагностики по завершении первого года обучения в шко­ле №1277 с углубленным изучением немецкого языка г. Москвы, подтверждают общесоциаль­ную тенденцию: с каждым годом в начальную школу поступают дети с заведомо скромными спо­собностями. А это значит, что педагоги, даже наращивая уровень мастерства, оказываются во все более усложняющихся исходных условиях.

Задачей психолога, работающего с учащимися начальной школы, становится определение причин отставания в учебной деятельности отдельных детей с целью их оптимального включения в процесс обучения. Как правило, вне зависимости от причин нарушений для таких учащихся ха­рактерен низкий уровень саморегуляции. После ряда неудач в использовании психокоррекцион­ных методов вне стен школы индивидуально с отдельными учащимися мы начали поиск путей при­менения методов нейропсихологической коррекции (Т.Г. Горячева, 2008) , используемых в центре Т.Г. Горячевой, благодаря которым возможно сочетание максимальной результативности в отноше­нии как улучшения здоровья ребенка, так и успешности его включения в учебную деятельность.

В индивидуальной форме нейропсихологическая коррекция обычно проводится при нали­чии у ребенка существенных отклонений в развитии, искажении эмоционально-аффективной сфе­ры и в некоторых случаях – на начальных этапах работы.

Однако в настоящее время растет количество детей с минимальными мозговыми дисфунк­циями, а также детей, чье состояние можно оценить как пограничное. С ними целесообразно про­ведение коррекции в групповой форме. Помимо задач, решаемых нейропсихологической коррек­цией, данный вид работы помогает ребенку преодолеть проблемы, связанные с нарушением соци­альной адаптации, трудностями в общении. Групповая работа создает оптимальную обстановку для детей, нуждающихся в освоении навыков социальных контактов. Кроме того, некоторые при­емы нейропсихологической коррекции оказываются особенно эффективными в условиях группы за счет следующих возможностей: сравнения процесса и результата выполнения задания ребенком с другими участниками, обнаружения удачных и неудачных способов решения различных задач, введения игровых и соревновательных элементов. В группах детей любого возраста действуют ме­ханизмы подражания, и то, что выполняется каждым ребенком, имеет существенное значение для всех участников. В коллективе ребенок может осознать, как он взаимодействует с другими детьми, получить от них «обратную связь», опробовать новые формы поведения и усвоения знаний. Кро­ме того, каждый ребенок нуждается в связи с другими детьми, чтобы убедиться, что и другие ис­пытывают сходные чувства и сталкиваются со сходными проблемами. Возвращение к индивиду­альным занятиям необходимо, если ребенок не справляется с темпом работы группы при решении коррекционных задач.

По своему типу группы нейропсихологической коррекции относятся к психотерапевтиче­ским и обучающим, т.к. целями групповой работы являются решение психологических и социаль­ных проблем ребенка, обучение умениям и приемам саморегуляции поведения, создание условий, способствующих развитию познавательных процессов; в ходе работы осваиваются определенные умения и навыки. Как правило, группы включают 6–8 детей (девочки и мальчики) с разницей в воз­расте не более 2 лет (5–6 лет, 7–8 лет и т. д.), имеющих схожий нейропсихологический статус, не­зависимо от нозологии. Таким образом, в одну группу с детьми, имеющими психосоматические расстройства, могут войти дети с неврозами, патологическими привычками, гиперактивностью и расстройством внимания, легкой задержкой психического развития, имеющие трудности обучения (дисграфию, дислексию, нарушение счета и пр.), а также имеющие сочетанную патологию. Очень важно, чтобы гиперактивных детей в группе было не больше двух, и только один с гиперфункцией правого полушария. В группы не должны попадать дети с психическими расстройствами и пере­жившие сексуальное насилие. В одну группу не принимаются дети-родственники, кроме близне­цов. Группы являются закрытыми, т. к. используются обучающие техники, занятия продолжаются от 6 мес. до 2 лет, в зависимости от возраста и состояния детей.

Независимо от состава групп можно выделить некоторые общие закономерности групповой динамики, фазы, свойственные любым группам. На первой фазе происходят знакомство детей друг с другом и специалистом, ориентация в окружающей обстановке, усвоение правил детьми и их ро­дителями; это период зависимости от ведущего групп. В самом начале необходимо оговорить усло­вия выхода из группы, если в этом будет необходимость. Задача ведущего на этом этапе – создать атмосферу максимального доверия (нельзя насильно включать ребенка в работу), отработать меха­низм обратной связи, добиться усвоения правил поведения в группе детей и родителей. На первом занятии проходят знакомство членов группы, выяснение желаемого для них результата, предостав­ление детям и их родителям полной информации о предстоящей работе, возможных трудностях и ухудшениях. Отношение детской группы к занятиям неоднозначно, каждый ребенок имеет свою мотивацию прихода к психологу, некоторых детей без объяснений приводят родители. Как фактор управления группой вводится метод поощрений и наказаний: правильное выполнение инструкций детьми регулируется с помощью поощрений (призы в виде конфет, игрушек) и наказаний (лишение призов, штрафные очки), что является в условиях группы очень значимым. При нарушении правил поведения дети могут удаляться с занятия. На начальном этапе родители активно привлекаются к работе. На первом этапе коррекции ребенок осваивает базовые навыки. Как правило, это вызывает существенные трудности, и родители помогают своим детям. В конце первой фазы (через 8–10 за­нятий) отмечается закономерное ухудшение состояния и поведения ребенка. Очень важно, чтобы в этот момент он чувствовал поддержку родителей (прежде всего – матери). В свою очередь, каж­дая мать должна чувствовать поддержку и защиту со стороны психолога, ведущего группу; специ­алист создает связь между ребенком и родителем, поддерживает их.

Вторая фаза – стадия конфликтов или конфронтации. На данной фазе происходят усвоение ребенком первоначальной программы и отработка вновь усвоенных навыков, что является неин­тересным и монотонным. В связи с этим, а также в силу законов динамики коррекционных групп среди детей возникает недовольство рабочей программой и ведущим. Происходит процесс статус­ной дифференциации группы: группа делится на активных и пассивных, доминирующих и подчи­няющихся. Возможны агрессивные выпады против специалиста, ведущего группу, и отказ от заня­тий. Для уравновешивания группы детям предлагается поочередное ведение занятий, чтобы каж­дый ребенок почувствовал себя в роли ведущего. Это поднимает авторитет каждого ребенка, ведет к лучшему освоению программы занятий, стимулирует занятия дома. На данной фазе родители уда­ляются из группы и приглашаются на занятия только в связи со сменой программы.

Третья фаза – конструктивная, фаза сглаживания конфликтов и сплочения группы. Дети на­учаются самостоятельно работать, помогать друг другу и получать помощь, открыто высказывать свои проблемы. Для этой фазы характерны повышение интереса к решению своих проблем (осо­бенно для детей школьного возраста), вера в собственные силы. Как правило, на этой фазе отмеча­ются стойкое улучшение в состоянии ребенка, повышение работоспособности, обучаемости и со­циального статуса. Необходимо отметить, что устранение симптома не служит достаточным пово­дом для окончания коррекционной работы. Положительный результат, выражающийся в ликвида­ции проявлений дезадаптации и имевшихся ранее нарушений, не является единственным критери­ем эффективности. Многие родители считают конечной целью снятие нарушений, ставших при­чиной обращения к специалисту. Однако родителям следует объяснять, что занятия с ребенком не­обходимо продолжать для разрушения патологического механизма, обеспечения устойчивости до­стигнутого эффекта, профилактики новых нарушений. Необходимо учитывать, что у группового метода имеется целый комплекс косвенных результатов: например, повышение самооценки, уве­ренности в себе, преодоление трудностей в общении. Максимальный эффект достигается спустя 6–7 мес. после окончания психокоррекционного воздействия. Отсроченная диагностика показы­вает устойчивость достигнутых результатов на отдаленных этапах после завершения коррекции.

1. Горячева Т.Г., Султанова А.С. Сенсомоторная коррекция при различных отклонениях психического развития // Неврологический вестн., 2008. № 3. С. 56–60.