Модель оценки профессиональных компетенций учителя начальной школы

The article analyses the teacher’s professional competence model. The experience of teachers working in accordance with the traditional programmes is compared with the one of those working in accordance with D.V.Elkonin – V.V. Davydov’s developing programmes.

Введение новых образовательных стандартов, построенных на идеологии деятельностного подхода, предъявляет новые требования к результатам образования и профессиональным компе­тенциям педагога.

В литературе нет единого мнения относительно содержания понятий «компетенция» и «ком­петентность». Мы различаем эти термины и понимаем под компетенцией совокупность заданных извне требований к знаниям, умениям, навыкам субъекта, необходимых для выполнения им дея­тельности заданного качества. Компетентность, с нашей точки зрения, характеризует овладение че­ловеком соответствующей компетенцией.

Раскрывая содержание понятий «компетенция» и «компетентность», мы сознательно заменя­ем термин «способности» термином «умение», тем самым противопоставляя нашу позицию пред­ставлениям о врожденности педагогического мастерства. Вместо этого мы рассматриваем компе­тенции как умения, которые формируются в процессе профессиональной деятельности или в ходе профессионального обучения за счет освоения той или иной педагогической технологии.

В нашей работе в структуре профессиональной компетентности учителя выделено девять компетенций: методическая, организационная, социальная, коммуникативная, информационная, рефлексивно-аналитическая, правовая, результативность, профессиональные знания [1; 2; 3].

На основании оценок экспертной группы, в состав которой вошли учителя высшей квалифи­кационной категории, определено содержание каждой компетенции. Поскольку набор частных ха­рактеристик может быть очень объемным, приоритет отдавался тем из них, которые отражают но­вые требования к профессиональным качествам учителя. Так, структуру методической компетен­ции составили умения формировать у учащихся:

• компетенции, заложенные в требованиях к усвоению учебного материала конкретных учеб­ных дисциплин;
• начальные сведения о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений (природ­ных, социальных, культурных, технических и др.) действительности в соответствии с содержани­ем конкретного учебного предмета начальной школы;
• навыки участия в учебном диалоге и передачи в связном повествовании полученной ин­формации;
• различные способы поиска информации, в т.ч. с использованием средств информацион­но-коммуникационных технологий (ИКТ), обработки, анализа и интерпретации данных в соответ­ствии с учебной задачей; умение пользоваться словарями и справочной литературой для школьников;
• операции сравнения, анализа, обобщения, простейшей классификации по родовидовым признакам, установления аналогий, отнесения к известным понятиям;
• знаково-символические средства представления информации для создания моделей изуча­емых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач.

 

Для повышения точности экспертной оценки в ходе оценки профессиональных компетен­ций учителя разработаны специальные оценочные листы профессиональных компетенций. Лист экспертной оценки профессиональной компетенции построен по принципам аналитической шка­лы, а именно:

• все составляющие любой компетенции оцениваются отдельно от других;
• для каждой составляющей профессиональной компетенции указано, на основе анализа ка­ких источников информации она может быть оценена (урок, рабочие тетради детей, аналитиче­ские справки и др.);
• четко определены критерии оценки каждой из составляющих профессиональной компе­тенции;
• шкала оценки каждой из составляющих профессиональной компетенции имеет четыре гра­дации, которые однозначно различаются в качественном и количественном отношении.

 

Разрабатываемая нами модель оценки профессиональных компетенций учителя была на­правлена не только на определение соответствия учителя категории, но и на повышение его квали­фикации, а следовательно, на определение того, овладел ли учитель актуальными для задач совре­менного образования умениями. С этой целью в работе по апробации модели принимали участие два учителя с одинаковым стажем, работающие по разным образовательным системам: традици­онной и развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Поскольку система традицион­ного обучения представляет собой образец технологии знаниевого типа, а система Д.Б. Элькони­на – В.В. Давыдова – деятельностного, сопоставление особенностей деятельности учителей, рабо­тающих в этих технологиях, было направлено на определение чувствительности разрабатываемой модели к различиям в используемых учителями технологиях.

В результате сопоставления оценок экспертов, сделанных на основании анализа уроков двух учителей, можно отметить, что учитель, работающий по технологии развивающего обучения, по­лучил больше баллов по таким компетенциям, как умения:

• формировать у учащихся способность к использованию знаково-символических средств представления информации;
• способствовать овладению учащимися логическими действиями сравнения и классифи­кации;
• формировать у учащихся различные способы поиска информации, в т.ч. с использованием средств ИКТ, обработки, анализа и интерпретации данных в соответствии с учебной задачей; спо­собности пользоваться словарями и справочной литературой для школьников;
• сформировать у учащихся навыки участия в учебном диалоге и передачи в связном пове­ствовании полученной информации;
• организовать коммуникативную деятельность учеников, в т.ч. с развитием навыков рече­вого общения и этикета.

 

Если различия, полученные по другим компетенциям, мы склонны рассматривать как осо­бенности индивидуального опыта, то описанные выше отличия мы связываем со спецификой дея­тельностной технологии. Однако это предположение требует дополнительной проверки с участи­ем большего количества педагогов.

1. Миронов А.В. Целевой и результативный подход к аттестации учителя в условиях нового образова­тельного стандарта // Образование и саморазвитие. 2010. №1 (17).  С. 70–75.
2. Репина О.К. Требования к рефлексивно-аналитической компетентности учителя начальных классов с позиций ФГОС // Психологическая наука и образование. 2010. № 4. С. 100–106.
3. Федекин И.Н., Захарова И.М. Структура профессиональных компетенций учителя начальных клас­сов с точки зрения ФГОС второго поколения // Психологическая наука и образование. 2010. № 4. URl:http:// www.PSYEDU.ru.