Введение
Важным показателем профессионализма учителя является его умение предупреждать и разрешать конфликтные ситуации педагогического взаимодействия. Исследователи выделяют такие проявления конфликтологической некомпетентности в работе молодых учителей, как неучет возрастных психологических особенностей школьников, непонимание их психического состояния, недостаточная эмоциональная саморегуляция, неумение работать с провокативным поведением детей и т. д. [Анцупов, 2022; Громыко, 2020; Коттл, 2018; Крушельницкая, 2007; Леонов, 2011; Митин, 2023; Орлов, 2006]. Рассматриваются когнитивные, эмоциональные и практические навыки в структуре компетентности педагога [Borremans, 2023; Davis, 2023; Pimpalkhute, 2023; Schelhorn, 2023], а также подходы к развитию его компетенций [Громыко, 2020; Орлов, 2020; Hasty, 2023; Ma, 2024].
Мы предлагаем рассматривать профессиональную компетентность школьного учителя как совокупность его профессионально-предметной и профессионально-личностной компетентности (рис. 1). Именно вторая категория компетенций непосредственно связана с профилактикой и управлением сложными ситуациями педагогического взаимодействия.
Рис. 1. Структура профессиональной компетентности школьного учителя
Наш подход основан на понимании конфликта как следствия противоречий между интересами, потребностями, ценностями участников образовательного процесса [Орлов, 2020]. Эти противоречия имеют причины субъективные (связанные преимущественно с личностными особенностями участников образовательного процесса, поэтому при достаточной компетентности их можно преодолеть собственными силами) и объективные (не зависящие от самих субъектов). К субъективным причинам можно, например, отнести недостаточную предметно-профессиональную и социально-психологическую компетентность учителя.
Для выявления основных противоречий, приводящих к развитию конфликтных отношений в школьной образовательной среде, на первом этапе исследования мы провели анонимное анкетирование 536 учителей, школьников (7–10-е классы) и их родителей. Было получено более 2000 описаний трудных ситуаций.
На втором этапе с помощью фокус-групп, в которых участвовали опытные школьные администраторы, учителя и педагоги-психологи (общей численностью 96 человек), были выявлены основные причины и способы решений такого рода проблем.
На рисунке 1 показано, что основными составляющими профессиональной компетентности педагога являются его профессионально-предметные компетенции (мотивационные и дидактические), необходимые для передачи знаний по учебным дисциплинам, и профессионально-личностные (аналитические, коммуникативные и диспозиционные), необходимые для обеспечения эффективного педагогического взаимодействия. На развитие последней группы компетенций и была направлена разработанная нами технология обучения педагогов.
Перечисленные компетенции в разной степени проявляются в работе со сложными ситуациями педагогического взаимодействия. Поэтому технология развития профессионально-личностных компетенций представляет собой семинарско-тренинговую программу, в рамках которой, помимо теоретического материала, учителя осваивают с помощью решения кейсов (актуальных сложных ситуаций педагогического общения) навыки эффективного взаимодействия с учениками и их родителями, с учебными группами, а также с коллегами по школе. Технология включает три составные части: семинарскую (обсуждение психологических оснований конструктивного взаимодействия), тренинговую (решение кейс-заданий по развитию соответствующих компетенций с последующей индивидуальной и групповой рефлексией), супервизорскую (консультирование учителей по вопросам применения полученных навыков в реальной педагогической практике).
Апробация технологии развития социально-психологической компетентности учителя проводилась в рамках реализации в МГППУ разработанной В.А. Орловым 72-часовой программы повышения квалификации «Психологические технологии бесконфликтного общения со школьниками» (тренинг-семинар)» с участием 20 педагогов средних общеобразовательных учреждений г. Москвы. Для оценки ее результативности, помимо тестирования у слушателей исходного и достигнутого уровней знания теоретического материала, использовались разработанные нами кейс-задания. Результаты их выполнения оценивались методом независимых экспертов по 10-балльной шкале по следующим критериям:
- использование психолого-педагогических знаний для анализа ситуации;
- описание факторов, учет которых поможет конструктивному решению проблемы (возрастные, социальные, психологические, профессиональные, иные характеристики участников взаимодействия; их интересы и потребности, ожидания и т. д.);
- глубина и оригинальность суждений;
- учет интересов и потребностей участников взаимодействия для выбора конструктивного способа решения проблемы;
- оценка предполагаемой степени удовлетворенности участников ситуации результатом ее разрешения [Орлов, 2020].
В итоге рассчитывалось среднее арифметическое экспертных оценок. В качестве экспертов выступили 5 опытных специалистов: 2 классных руководителя и 3 школьных психолога, имеющие стаж профессиональной деятельности более 10 лет.
В результате освоения учителями технологии развития профессионально-личностных компетенций учителя, необходимых для конструктивного взаимодействия в сложных ситуациях педагогического взаимодействия, количество удовлетворительно (то есть на оценку 45 и более баллов) выполненных кейс-заданий низкого уровня сложности возросло с 40% до 95%, среднего уровня сложности возросло с 20% до 80%, а высокого уровня сложности — с 10% до 75%. Тестирование теоретических знаний слушателей курса повышения квалификации также показало высокую результативность в понимании психологических личностных и групповых характеристик участников образовательного процесса.
Таким образом, в результате реализации программы повышения квалификации подтверждено, что разработанная на основе фокус-группового исследования и кейс-метода причин и путей решения сложных ситуаций педагогического взаимодействия технология способствует развитию профессионально важных личностных компетенций, обеспечивающих социально-психологическую компетентность школьного учителя.