Психологическое сопровождение профессионального становления личности студента в условиях вузовского образования

The article presents the problem of psychological support of professional becoming of the student’s personality during the training in a higher institution. The necessity of application of the system approach to the organization of support of professional becoming of the student’s personality is shown.

Образовательная реформа, которая уже не первый год осуществляется в России, актуализи­ровала новые требования к профессиональной подготовке специалистов, связанные с необходимо­стью переосмысления целей образования в направлении от парадигмы усвоения знаний, умений и навыков к созданию психолого-педагогических условий для профессионального становления сту­дентов, которые обеспечивали бы их готовность к саморазвитию, личностной и профессиональной самореализации в изменяющихся условиях.

Нарастающие темпы развития новых технологий, информационный «взрыв» и быстрое «уста­ревание» информации, резкое усложнение, автоматизация и компьютеризация производственных процессов, высокая вероятность возникновения нестандартных ситуаций в производственной и со­циальной сферах − все это требует от выпускника вуза помимо профессиональных знаний, умений и навыков еще и специальных способностей, умений и свойств личности, обеспечивающих ему гиб­кость и динамизм профессионального поведения, креативность в профессиональной деятельности, самостоятельность в поиске и освоении новой информации и нового профессионального опыта, а также способность к принятию адекватных решений в нестандартных ситуациях в условиях дефи­цита времени и навыки оптимального взаимодействия с другими участниками производственного процесса и совместной профессиональной деятельности в коллективе [6].

Общепризнанно, что эффективность профессиональной подготовки студентов во многом де­терминирована отношением к выбранной профессии и вытекает из представлений о ее ценности, личной и социальной значимости. Как отмечают большинство исследователей, у многих выпускни­ков школ при поступлении в вуз сформированы профессиональные предпочтения, которые должны стать основой для формирования профессиональной идентичности. Далеко не все студенты осве­домлены о специфике приобретаемой профессии, что является одной из основных причин кризи­сов профессионального самоопределения. Вместе с тем общеизвестные характеристики студенче­ства – формирование мировоззрения, системы ценностей, смыслов, самосознания, нравственности, духовности, поиски смысла своей жизни, гармоничное сочетание интеллектуальной и социальной зрелости и др. – позволяют рассматривать студенческий возраст как сензитивный период становле­ния структуры профессионального самоопределения, развития профессиональной идентичности.

Обращаясь к изучению проблемы профессионального становления личности студента, ана­лизируя данный процесс, исследователи подчеркивают его сложность и многоэтапность. Особен­ность профессионального самоопределения студентов вузов состоит в том, что этап завершения вуза и первые годы работы связаны с адаптацией личности к профессиональной деятельности. В период обучения повышается уровень осведомленности студентов о будущей профессии, развива­ются профессионально важные качества, формируется представление о себе как о профессиона­ле. Степень готовности молодых специалистов активно включаться в профессиональную деятель­ность, быстро адаптироваться к ее требованиям определяется профессиональной идентификацией с представителями профессиональной среды. Успешность этого процесса обусловливается отно­шением к выбранной профессии, представлением о ее ценности, переживанием личностной зна­чимости, стремлениями к личностному и профессиональному успеху. Для развития, становления профессиональной идентичности необходимы технологические и психологические предпосылки, такие как специальные знания, а также соответствие между способностями молодого специалиста и характером профессиональной деятельности.

В своих представлениях о концепции профессионального образования Э.Ф. Зеер исходит из новой, личностно ориентированной парадигмы высшего образования и высказывает крайне важную мысль о необходимости включения в обязательную учебную программу каждого вуза курса «Пси­хология профессий» и о том, что введение такого учебного предмета в профессиональной школе су­щественно обогатит профессиональную культуру будущих специалистов, будет способствовать их профессиональному самоопределению и формированию профессионального сознания, станет фак­тором психологически обоснованного проектирования ими своей профессиональной биографии [5].

Технология психологического сопровождения на стадии профессионального образования, на­пример с помощью психологической службы в вузе (ПСВ), будет различной для разных этапов обу­чения в вузе. На этапе первичной адаптации (первый курс) задача ПСВ состоит в оказании помощи студенту в социально-психологической адаптации к новым условиям жизнедеятельности, поэтому в технологическую программу этой работы входят 1) диагностика готовности к учебно-познавательной деятельности, мотивов учения, ценностных ориентаций, социально-психологических установок; 2) помощь в развитии учебных умений и регуляции своей жизнедеятельности; 3) психологическая поддержка первокурсников в преодолении трудностей самостоятельной жизни и выстраивании ком­фортных взаимоотношений с однокурсниками и педагогами; 4) консультирование первокурсников, разочаровавшихся в выбранной специальности; 5) коррекция профессионального самоопределения при компромиссном выборе профессии. На относительно благополучном этапе интенсификации (второй и третий курсы) функции ПСВ сводятся к диагностике личностного и интеллектуального развития, оказанию помощи в решении проблем, возникающих во взаимоотношениях со сверстни­ками и педагогами, а также в сугубо личных отношениях. Соответственно здесь необходимы тех­нологии развивающей диагностики, психологического консультирования, коррекции личностного и интеллектуального профилей. На этапе идентификации (четвертый и пятый курсы) задачи ПСВ заключаются «в финишной диагностике профессиональных способностей, помощи в нахождении профессионального поля реализации себя, поддержке в нахождении смысла будущей жизнедеятель­ности… Главное − помочь выпускникам профессионально самоопределиться и найти место рабо­ты» [6, с. 45]. По мнению Е.П. Кринчик, продуктивное психологическое сопровождение професси­онального образования возможно при условии создания психологической службы в профессиональ­ном учебном заведении и осуществлении мониторинга профессионального развития. Оно должно стать составной частью личностно ориентированного социально-профессионального воспитания.

Важную роль в процессе профессионального становления играет фактор сформированности у человека профессиональной Я-концепции, от чего также зависит успешность его профессиональ­ной адаптации. Одним из механизмов формирования профессиональной Я-концепции является про­фессиональная идентификация. Под психологической идентификацией в теории социального на­учения понимается процесс установления субъектом сходства между своим поведением и поведени­ем объекта (личности или группы), принятого субъектом в качестве образца. При таком рассмотре­нии идентификации имеется в виду, что поведение образца служит стимулом для выбора поведенче­ской реакции субъектом: субъект копирует внешние формы поведения «образца», осваивает нормы, идеалы, роли и нравственные качества. В проблеме идентификации, как подчеркивает Г.М. Анд­реева, важен даже не тот факт, к какой социальной (или профессиональной) группе принадлежит человек объективно, но с какой группой он отождествляет себя либо стремится отождествлять [1].

Обращаясь к проблеме профессионального становления студентов, Ю.П. Поваренков акцен­тирует внимание на том, что профессиональная идентичность является ведущей характеристикой профессионального развития студента, свидетельствующей о степени принятия избранной профес­сиональной деятельности в качестве средства самореализации и развития, а также о степени при­знания себя в качестве профессионала. В качестве основных показателей профессиональной иден­тичности автор выделяет оценку своих профессиональных и учебных возможностей, удовлетво­ренность избранной профессией и своими результатами обучения, прогноз мотивационных воз­можностей профессии и т.д. [8].

Однако, как отмечают исследователи, специфика профессиональной идентичности студентов начинает проявляться только после их производственной (психолого-педагогической) практики, ко­торая стимулирует развитие профессиональной идентичности на основе коренной перестройки от­ношения студента к себе как профессионалу и к будущей профессиональной деятельности. Эмпи­рические данные свидетельствуют о том, что только на 5-м курсе профессиональная идентичность выступает как самостоятельный регулятор профессионального развития личности.

Вместе с тем, рассматривая профессиональную идентичность в качестве существенного фак­тора профессионального становления, Е.П. Ермолаева отмечает, что степень ее реализации зави­сит от диапазона развития профессионально важных качеств и степени идентификации себя с про­фессией, дистанцированности образа своей профессии от других, системности или «рыхлости» структуры идентичности [4].

В профессиональном становлении студентов весьма существенна роль представлений о бу­дущей профессии. Адаптационная функция представлений проявляется в сглаживании непри­вычных, неожиданных вещей, явлений путем введения их в привычную систему знаний. В ис­следовании представлений о профессии студентов-психологов показано, что основные элементы профессионально-психологической картины мира возникают в начальный период профессиональ­ного самоопределения. Структура профессиональных представлений состоит из представлений о субъекте профессиональной деятельности (в том числе в нее входят профессионально важные ка­чества специалиста-психолога), а также из представлений о содержании деятельности. К «ядер­ным» относятся собственно предметные представления – прообраз результатов деятельности и спо­собов их достижения. Исследователи пришли к выводу о том, что профессиональное мировоззре­ние студентов-психологов отличается внутренней противоречивостью, использованием обыденных схем интерпретации психологической реальности, стереотипностью [2]. Таким образом, важную роль в процессе обучения будущих специалистов выполняет научно-исследовательская и практи­ческая деятельность, позволяющая приблизить теорию к практике, способствующая формирова­нию базовых профессиональных качеств, которые смогут обеспечить продуктивность и результа­тивность будущей деятельности.

Психика человека активна, поэтому адаптация не может рассматриваться как пассивное при­способление к среде. Тем не менее различают две стратегии адаптации. В основе первой (стратегия адаптивного поведения) лежит доминирующая тенденция к подчинению профессиональной дея­тельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. В деятельности человек, как правило, руководствуется постулатом экономии собственных энерге­тических затрат (физических, эмоциональных, интеллектуальных и др.). При этом он пользуется в основном наработанными ранее алгоритмами решения профессиональных задач, проблем, ситуа­ций, превращенных в штампы, шаблоны, стереотипы. Адаптивное поведение должно преобладать на этапе вхождения человека в новый для него коллектив, организацию с установившимися прави­лами, традициями. Такая стратегия позволит человеку освоить необходимые алгоритмы труда (со­гласно внутренним правилам и распорядку), вписаться в сложившиеся информационные потоки, систему деловых и межличностных отношений членов коллектива. При адаптивном поведении че­ловек проходит процесс профессиональной социализации, связанный с присвоением накопленно­го социального и личностного опыта в коллективе. Адаптивное поведение характеризуется успеш­ным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будуще­го. При поведении по второй стратегии (стратегия профессионального саморазвития) человек ха­рактеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневности, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Этот прорыв дает ему воз­можность стать хозяином положения, конструирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профес­сиональной деятельности, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со сво­ими ценностными ориентациями, рассматривать трудности как стимул дальнейшего развития [7]. Для студентов актуальным является представление о себе как о будущем профессионале, занимающем определенную социальную позицию, поэтому в структуре личностного самоопределения на первый план выходят социальное и профессиональное самоопределения. Так, успешность профессиональ­ной адаптации человека также связана с особенностями формирования у него психических обра­зов (моделей) как профессии в целом, так и профессиональной деятельности. Психологическая мо­дель профессии включает следующие составляющие (или субмодели) [3]:

1) модель профессиональной среды (как система образов предмета труда, алгоритма дея­тельности и т. д.);

2) модель профессиональной деятельности (как система образов взаимодействия субъекта тру­да с профессиональной средой, а также образов целей, результатов, способов их достижения и др.);

3) модель субъекта деятельности (как совокупность образов, отражающих систему свойств и отношений личности).

Вхождение в профессию сопровождается интериоризацией человеком нормативной (сло­жившейся в данной культуре или субкультуре) профессиональной модели. Интериоризация вклю­чает следующие этапы: ознакомление с моделью через обучение; освоение модели через практи­ческую деятельность; идентификация себя с моделью (включая осознание выполняемой профес­сиональной деятельности как ценности в иерархии мотивов личности; соответствие личных моти­вов профессионально значимым, а также соответствие личной и профессиональной картин мира).

Таким образом, усвоению психологической модели и вхождению в профессию будет способ­ствовать активная позиция, например, для студентов-психологов во время запланированных учеб­ным планом психологических практик, а также качественное сопровождение данного вида дея­тельности опытными специалистами. С моделями профессиональной среды студенты- психологи Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского знакомятся в учреждениях различного типа: школах, гимназиях, колледжах, коррекционных и специальных школах, оздоровительно­воспитательных центрах, учреждениях интернатного типа, центрах психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям. В ходе комплексной психолого-педагогической практики со­вершенствуются профессиональные умения и качества личности, приобретенные студентом за пе­риод предыдущих видов практики. Особое внимание руководители практики уделяют организации коррекционно-развивающей деятельности с детьми, имеющими отклонения в физическом, психи­ческом, педагогическом и социальном развитии. Практика предусматривает формирование у буду­щих специалистов способностей комплексного и гибкого применения психолого-педагогических знаний и умений. Новизна ее заключается в том, что студентам необходимо активно идентифициро­вать себя с работающими специалистами, для этого комплекс заданий практики максимально бли­зок к практической деятельности педагогов-психологов. В результате студенты-психологи имеют возможность приблизить свои представления о профессиональной деятельности к среде ее прак­тического приложения, обосновать профессиональную картину, освоить профессиональные роли.

Изучение проблемы профессионального становления личности студента в процессе обуче­ния в вузе свидетельствует о ее сложности и многоаспектности, что в итоге доказывает необходи­мость системного подхода к определению ее сущности и содержания.

Адаптация студентов к условиям обучения в вузе основывается не только на пассивно­приспособительных, но и на активно-преобразующих связях личности с окружающей средой. Адаптивно-ролевая позиция студента определяется активизацией его творческого приспособитель­ного потенциала, проявляющегося в самостоятельном поиске и последующем применении иннова­ционных стратегий адаптации. Таким образом, установление оптимального соответствия личности студента и требований вуза в ходе осуществления присущей им деятельности позволяет удовлетво­рить и реализовать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие пси­хической деятельности требованиям обучения. Изучение этих ракурсов становится все более вос­требованным для теоретического обоснования принципов создания и применения программ психо­логического сопровождения профессионального становления студентов на этапе обучения в вузе.

1. Андреева Г. М. Психология социального познания. М. : Аспект Пресс, 2005.
2. Донцова А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопр. психологии. 1999. № 2. С. 42–49.
3. Дружилов С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механиз­мы и проблемы формирования // Сибирь. Философия. Образование : альманах СО РАО, ИПК. Новокузнецк, 2001. Вып. 5. С. 50–56.
4. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза // Психол. журн. 1998. Т. 19. № 4. С. 80–87.